Dalla maieutica
all'educazione
- Il Pedagogista -
Materiali di lavoro sul riemergere recente d’una professione antica

di Franco Blezza

(Facoltà di Scienze Sociali - Università “G. D’Annunzio” di Chieti - a.a. 2002/2003)

 

***

Premessa

Questa dispensa raccoglie una serie di scritti espressi nella convegnistica e nella letteratura del settore pedagogico-professionale, nonché in rete, in questi ultimissimi anni. In particolare, nella Parte I si sono recepite e rielaborate, come parte della materia prima, due relazioni tenute ad altrettanti convegni che poi non hanno visto la pubblicazione degli Atti: il Convegno di Studi sul tema “Ricerca, Formazione e Società Globale” (Trieste, Facoltà di Scienze della Formazione, 11-12 dicembre 1998); e il I Congresso Nazionale della F.I.Ped. - Federazione Italiana Pedagogisti (Ancona, 6-7-8 aprile 2001) sul tema “Io ero il Pedagogista, tu lo psicologo"

Nella seconda parte si è partiti da un inedito già diffuso in rete, mentre nella terza si è inserito un altro contributo recato alla convegnistica FIPed. La quarta parte in prevalenza, e la quinta quasi interamente, sono tratte dalla comunicazione telematica, come verrà specificato contestualmente.

Il lavoro è stato fatto per gli studenti dei Corsi di Laurea attivati al tempo nella Facoltà di Scienze Sociali dell’Università “G. D’Annunzio” di Chieti, vale a dire in Sociologia e in Servizio Sociale; ma è stato pensato anche come ulteriore contributo in rete alla formazione continua del Pedagogisti e di altri professionisti, ed altresì come elemento del dibattito su questa professione nel contesto delle professioni intellettuali del livello più elevato. Qui stanno le ragioni di una voluta coesistenza di passaggi evidentemente specialistici con passaggi d’interesse e di cultura più generali; mentre nella genesi dell’opera si possono ravvisare le ragioni di talune ripetizioni, che si sono volutamente lasciate in quanto ritenute essenziali alla buona comprensione delle singole parti e della loro collocazione e del loro significato entro l’economia complessiva del testo.

Si tratta, di conseguenza, di materiale di lavoro, volutamente lasciato allo stato grezzo ed aperto a successivi sviluppi. Le attività didattiche nell’ateneo teatino, e il dibattito tra professionisti in rete, ne costituiranno il terreno di sviluppo successivo più opportuno: il che è, per le nostre idee, ciò che più conta.

Da quell’esperienza futura, cui si accede proprio perché si è già elaborato questo primo materiale, e dai relativi riscontri, è atteso quanto ci consentirà di controllare, correggere, far evolvere con lo scritto la dottrina che vi è espressa.

Parte I

Generalità sulla professione di Pedagogista
Presentazione

Nel mondo del lavoro, ed in particolare dei servizi, è in corso da tempo un cambiamento molto profondo e sostanziale per quanto attiene alla Materia Pedagogica. In sintesi, potremmo dire che il pesante investimento educativo che è necessario per la società in trasformazione dimostra sempre più chiaramente il suo bisogno di un aiuto di carattere professionale e specifico; laddove l’investimento diverso, ma altrettanto pesante, di ordine educativo che ha retto per due o tre secoli i preesistenti equilibri sociali, culturali, familiari, relazionali, lavorativi, politici, era essenzialmente di ordine a-specifico e non professionale, né richiedeva una qualche forma di aiuto del genere se non, al massimo, in alcuni casi molto particolari, che si sarebbe con il tempo imparato a classificare nell’ambito della cosiddetta “Pedagogia Speciale” (handicap, disadattamento, devianza, problemi di interesse psichiatrico, …).
Tra le caratteristiche essenziali di questo cambiamento si potrebbero enunciare un’immagine evolutiva e non più statico-omologativa dell’educazione, i suoi caratteri pluralistici sia quanto alle idee di fondo sia quanto alle sedi alle agenzie e alle fasce d’età, la sua bi- (o pluri-) direzionalità, la sua assoluta valenza per tutta la vita, il suo carattere processuale e promozionale anziché centrato su acquisizioni, certezze e definitività. Ma sono solo dei significativi esempi: si potrebbe facilmente seguitare l’elencazione, per linee sempre più note e sempre meglio leggibili (seppure non omogeneamente e non senza contraddizioni) nella letteratura pedagogica degli ultimi decenni.
Alla base vi è una revisione sostanziale di ciò che si intende per “educazione”, e di conseguenza di come possa e debba condursi quella riflessione su di essa che è compito e competenza della Pedagogia. Qualunque forma di comunicazione interpersonale umana che sia parte dell’evoluzione culturale, come prerogativa umana, può considerarsi correttamente e rigorosamente come “educazione”; mentre per la riflessione sull’educazione che possa dirsi a rigore “Pedagogia” vanno emergendo con sempre maggiore chiarezza il rifiuto di qualunque visione riduzionistica che tenda a relegarla al solo piano della Teoria o al solo piano della Prassi, o a qualche dualismo o contrapposizione tra di essi, e l’individuazione piuttosto su una dimensione propriamente di mezzo, su un piano intermedio tra Teoria e Prassi, sintesi ed insieme possibilità di comunicazione tra due piani reciprocamente irriducibili.
Può essere utile, qui ed altrove, un ricorso a taluni strumenti concettuali che hanno avuto la loro origine nella Filosofia e nella Storia della Scienza, e che possono gettare luce su questi fenomeni storici se utilizzati nel campo pedagogico, e quasi riprocessati in esso, iuxta propria principia.
Ci riferiamo allo strumento concettuale di “rivoluzione scientifica”, e a quello reci­proco di “scienza normale”, come anche allo strumento di “paradigma”, proposti ed impie­gati dall'epistemologo-storico della scienza Thomas S. Kuhn (1922-1996), soprattutto ne La struttura delle rivoluzioni scientifiche, probabilmente la sua opera più nota (sottotitolo Come mutano le idee della scienza) .
Le definizioni che egli delinea dei tre strumenti concettuali sono le seguenti (i grassetti sono nostri):

“In questo saggio, <<scienza normale>> significa una ricerca stabil­mente fondata su uno o più risultati raggiunti dalla scienza del passato, ai quali una partico­lare comunità scientifica, per un certo periodo di tempo, riconosce la capacità di costituire il fon­damento della sua prassi ulteriore. Oggi tali punti fermi sono elencati, seppure raramente nella loro forma originale, dai manuali scientifici [...].”

“[...] consideriamo qui rivoluzioni scientifiche quegli episodi di sviluppo non cumulativi, nei quali un vecchio paradigma è sosti­tuito, completamente o in parte, da uno nuovo incompatibile con quello.”

“Con tale termine [paradigma] voglio indicare conquiste scientifi­che universal­mente riconosciute, le quali, per un certo periodo, forniscono un modello di pro­blemi e soluzioni accettabili a coloro che praticano un certo campo di ricerca.”

Tutto il saggio si consiglia alla lettura; comunque, la visione di Kuhn è chiaramente delineabile in termini di lunghi periodi di lavoro attorno a problemi particolari o “Puzzles”, che hanno brusche soluzioni di continuità (o meglio, brusche variazioni di trend, “non de­rivabilità” o angolosità più che non discontinuità ) per un complesso di ragioni diverse le quali sfociano in rivoluzioni dalle quali scaturiscono nuovi paradigmi sui quali si condurranno nuovi periodi di scienza normale, e così via in un infinito a-teleologico.
Vi è una notevole vicinanza tra il concetto di “scienza normale” e quella che potremmo chiamare l’“educazione normale” nel periodo otto-novecentesco: uno svolgersi ordinato e coerente di un processo di omologazione attorno a “paradigmi educativi”, vale a dire a dei modelli rigidamente prefissati, aprioristicamente considerati come validi ed indiscutibili, e di fatto in genere né discussi né considerati criticamente da parte degli educatori, come essi richiedevano che fossero da parte degli educandi.
Quanto è avvenuto, a cominciare dagli anni (’50)-’60 del secolo scorso, ha integrato sempre più e sempre più chiaramente un profondo cambiamento dei paradigmi educativi e di quelli pedagogici, nel senso che ha dato Thomas S. Kuhn a questo termine tecnico. Seguitando così ad impiegare la terminologia di Kuhn, siamo di fronte ad una “rivoluzione scientifica” pluridecennale, con il cui tenore di problematicità abbiamo molto a che fare ancora oggi, ed avremo da misurarci per decenni. I problemi prettamente pedagogici che vi vengono posti investono direttamente le professionalità specifiche del settore, e d’altra parte fanno sì che tanto lo studente di Scienze dell’Educazione quanto il laureato che intenda seguire quelle professionalità elevate cui la laurea avvia possano contare su di una esperienza diretta del paradigma educativo in via di superamento, e quindi su di una base empirica eccezionalmente pregiata ed efficace. Già la Legge Organica G. Casati indicava come uno dei due fini per l’Università quello di“indirizzare la gioventù, già fornita delle necessarie cognizioni generali, nelle carriere sì pubbliche che private in cui si richiede la preparazione di accurati studi specialistici”, e non quello di fornire una professionalizzazione in qualche modo finita: la validità di questa idea è chiaramente più forte oggi che non a quel tempo.
E’ in questo contesto che si comprende bene come quel complesso di situazioni problematiche nelle quali si è trovata la ex Facoltà universitaria di Magistero in questi stessi ultimi anni possano essere state trattate come occasioni evolutive e di superamento di ristrettezze e riduzionismi preesistenti. La quinquennalizzazione di fatto dei diplomi di scuola superiore ha comportato la necessità di sopprimere quelle che diventavano duplicazioni di corsi di laurea già presenti nelle Facoltà di Lettere e Filosofia ed ormai immotivate; d’altra parte, la permanenza di un’impronta originaria essenzialmente scolastica, come una sorta di “circuito chiuso” per cui a quella Facoltà accedevano maestri con prospettive di lavoro come direttori didattici od ispettori od insegnanti di scuola medie, non aveva più ragion d’essere nel cambiamento del mondo del lavoro e della realtà socio-culturale, ed evidenziava l’inadeguatezza grave di una impostazione di fondo del curriculum tutta fortemente centrata sulle discipline letterarie, cosiddette “umanistiche” nell’ottemperanza a matrici neo-idealistiche (e relative “gerarchie dei saperi”) che quasi nessuno più accetterebbe come proprie matrici teoretiche, culturali, politiche.
Così si comprende appieno, e si coglie nel suo carattere innovativo e prognostico, la trasformazione della Facoltà in Scienze della Formazione, e quella del corso di laurea in Pedagogia nel corso in Scienze dell’Educazione: un corso di laurea durato poco, in quanto avviato nel 1992/93 e quindi andato a regime solo nel 1996/97, mentre i nuovi titoli accademici, secondo lo schema “3 + 2”, sono stati introdotti in modo generalizzato entro il 2001 .
Rinunciare, in questo modo, ad una denominazione che avesse un riferimento esplicito al termine “Pedagogia” e derivati è stato, probabilmente, un errore; probabilmente, si intendeva sottolineare proprio la maggiore incidenza della cultura scientifica nella cultura pedagogica: sia considerato che le “Scienze dell'educazione” per buona parte almeno sono scienze in senso stretto (Antropologia, Sociologia, Docimologia, Didattica appunto...), e che un sottoinsieme di queste è costituito da Scienze della Natura applicate all'uomo (Scienze Mediche, Igieniche, Auxologi­che e Neurologiche; Scienze Psicologiche; Scienze dell'ambiente e dell'interazione uomo-am­biente; ...); sia considerata la sempre più essenziale ed imprescindibile importanza della metodologia scientifica, dell’atteggiamento e del rigore tipici della scienza.
Va tuttavia subito aggiunto che questo non pone nessuna ipoteca circa la denominazione delle professioni superiori alle quali tale corso di laurea avviava. I suoi 2° e 3° indirizzo, denominati rispettivamente “Educatori professionali (extrascolastici)” ed “Esperti in processi di formazione” avrebbero teso a distinguere due grandi versanti delle professionalità pedagogiche, anche se con qualche margine di indeterminazione che probabilmente non potrà mai essere del tutto escluso; mentre il 1° indirizzo (per “insegnanti di scuola secondaria”) stava ad indicare il carattere residuale dello sbocco scolastico di questo corso di laurea, che anche sotto questo aspetto è assolutamente analogo a tutti gli altri.
Lo scopo fondamentale di questa dispensa è fornire alcune linee di fondo circa quell’itinerario di formazione delle professionalità più elevate che hanno avuto ed hanno la loro base nel Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione, e che possono richiamare nella loro dizione la “Pedagogia” in senso proprio.
A fondamento vi sono le attività di ricerca accademica (o di base) , e le attività di ricerca sul piano intermedio od applicativo, svolte negli ultimi dieci anni ed oltre: queste seconde, attività di interlocuzione pedagogica svolte per lo più come relazione d’aiuto in problemi di famiglia, coppia, Partnership e genitorialità, sono state praticate sotto forma di volontariato.
L'.I.P. è stata proposta pubblicamente nel 1997, tanto alla comunità scientifica dei pedagogisti accademici quanto all’associazionismo del settore della professione . La sperimentazione era da molti anni in corso, e prosegue tutt’ora, sotto la forma specifica di esercizio libero-professionale volontaristico, trattando problemi soprattutto di coppia, Partnership, famiglia, genitorialità, relazionalità quotidiana, e connessi. Alla sua elaborazione hanno, peraltro, concorso anche le risultanze dei precedenti anni di esperienza di insegnamento e, poi, di conduzione di gruppi di ricerca di insegnanti e sulla scuola, e quanto può essere più efficacemente riferito alla locuzione “Pedagogia scolastica”. Gli scritti nel primo campo sono venuti prima e sono tuttora prevalenti; gran parte degli scritti nel secondo campo sono in via di pubblicazione, in particolare nel contesto dell’Associazione Nazionale dei Pedagogisti professionali .
Da un punto di vista più generale questa proposta, con l’esperienza relativa, si propone e si offre come forma paradigmatica di tecnica di relazione d'aiuto, nella quale implementare la metodologia e la strumentazione concettuale ed operativa specifica del Pedagogista professionale. L'I.P., insomma, fornisce delle indicazioni fruibili da chiunque eserciti una qualsiasi relazione d'aiuto pedagogica , ed offre i suoi contributi, per il tramite di una opportuna mediazione, alla Pedagogia Generale .

L’approccio storico alla questione identitatria

Il titolo contiene una sorta di “chiasmo concettuale”: certo, per discutere di storia del Pedagogista occorre avere ben chiara l'identità od, almeno, un'immagine del Pedagogista. Avrebbe ben poco senso scrivere sulla storia di qualche cosa, senza avere ben chiara l’identità di quel “qualche cosa”: si pensi a quanti discettano, ad esempio, di storia della scienza (o della Pedagogia come scienza…) senza avere la benché minima idea di che cosa sia la scienza e che cosa distingua la conoscenza scientifica da altre forme di conoscenza e di cultura; l’esempio non è scelto a caso, né all’esterno del nostro dominio di competenza e dei nostri campi d’esercizio.
Vi sono, però, precise ragioni d'ordine espositivo che ci indicano di discutere prima sulla storia e poi sull’identità di questa nostra professione. Da una salda base di considerazioni storiche ci troveremo, infatti, nelle condizioni migliori anche per descrivere i tratti di fondo della nostra identità.
E del resto. è proprio questo l'approccio che viene dato sia da altri professionisti, specie da quelli che ci sono (per qualche verso) vicini, sia dal mondo della cultura generale. La domanda è, più o meno, sempre quella: “voi pedagogisti, chi siete? Che storia avete?”. In questa particolare formulazione, echeggia nelle orecchie di molti di noi: fu posta con tono concitato e accusatorio, per la precisione da uno psicologo clinico, nell'occasione di un importante convegno sulle difficoltà d'apprendimento, e in senso più ampio sulla Pedagogia Speciale, organizzato da una nota Casa Editrice specializzata qualche anno fa. I rappresentanti politici dell’associazionismo pedagogico, in quella occasione, non seppero rispondere.
Va detto chiaramente che eventuali timori di sovrapposizione dell’esercizio della professione pedagogica su quello delle professioni psicologiche o sociologiche, sanitarie o giuridiche, non hanno ragion d’essere ed allignano solo sulla mancanza di conoscenza su quale sia il compito del Pedagogista professionale. D’altra parte, eventuali sovrapposizioni dell’esercizio delle professioni anzidette nel campo del pedagogico e dell’educativo sono da considerarsi indebite ed improprie, comprensibili solo come esercizio di una supplenza provvisoria là dove la figura specifica non esista, e tendenti a dimostrare la necessità e l’urgenza del suo inserimento.
Ciascuna professione e ciascuna cultura ha un suo proprio spirito: lo spirito del Pedagogista non è assertivo né aggressivo quanto, piuttosto, dubbioso, interrogativo, ipotetico, sempre proteso ad una ricerca continua,… magari melancolico, ma per quello che ciò rappresentare in termini di creatività. E’ certamente un motivo di difficoltà immediate e contingenti: ma che potrà dimostrare tutta la sua fecondità a tempi non lunghi.
Con questo spirito, possiamo dire chi siamo, dopo aver affrontato, sinteticamente, la questione storica.
Innanzitutto, la nostra storia è assai più cospicua che non quella della Psicologia; a meno che non s’intenda con questo termine quella branca della Filosofia che studia l’anima, come l’intendeva primariamente l’Enciclopedia Italiana ancora nel 1935 .
Oltre un secolo prima fu un Pedagogista, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a teorizzare nella Pedagogia una particolare sintesi tra Filosofia e Scienza, quella tra l’Etica e proprio la Psicologia. Ma questo era ancora un auspicio, un programma, in quanto la Psicologia come scienza sarebbe sorta solo alcuni decenni dopo, a partire dalla seconda metà del XIX secolo, e solo ancora più avanti avrebbe dimostrato la sua importanza specifica anche nel campo educativo. Fu lui stesso, negli Hauptunkte der Mataphysik (1806), a cercare di andare oltre le limitazioni (specie per quanto riguarda la quantificazione) che ancora qualche decennio prima Immanuel Kant (1724-1804) aveva posto a pregiudiziale perché la Psicologia potesse considerarsi una scienza a pieno titolo come le altre Naturwissenschaften.
Non confonderemo certo quel grande pensatore tedesco con il particolare Herbartismo che, oltre oceano, ha significato soprattutto eccessi di disciplina rigida e di passività, e contro il quale molto opportunamente polemizzavano John Dewey e tutta la sua scuola. Semmai, dovremmo ricordare il ruolo importante che avrebbe avuto in Italia il Neo-herbartismo che, agli inizi del ‘900, era stata assunto come ispirazione di fondo per le riforme della scuola del periodo giolittiano, ed aveva tra i suoi massimi esponenti grandi pedagogisti, del valore di Nicola Fornelli (1843-1915), del ministro Luigi Credaro (1860-1939), di Francesco Orestano (1873-1945).
In Europa, questa corrente di pensiero educativo verrà poi avvicendata dall'Attivismo pedagogico; rimarrà la tensione tra scienza e filosofia come motivo conduttore e promotore di molta elaborazione teorica e di molta applicatività. In Italia, in periodo giolittiano, la dominante herbartiana si integrava anche con altre componenti pedagogiche: c'era ad esempio un Pragmatismo italiano con le sue specificità (un Italo-pragmatismo), che quasi tutti hanno dimenticato come i suoi maggiori esponenti (Giovanni Vailati, Mario Calderoni, Ettore Regalia, Giuseppe Vacca, Mario Manlio Rossi, Antonio Aliotta, Mario Manlio Rossi, Giulio Cesare Ferrari, ...); fatta eccezione, forse, per Giovanni Papini e Giuseppe Prezzolini, ricordati più come scrittori che come pensatori..
Tutto questo fermento culturale e riformatore, di grande interesse anche specifico per noi, fu spazzato via dalla Grande Guerra e, poi, dall’egemonia totalitaria del Neo-idealismo italiano.
Tornando alla storia della Psicologia, solo nel 1867 Wilhelm Max Wundt (1832-1920) cominciò a parlare di “psicologia fisiologica”, nel contesto della rifondazione della Fisiologia in senso fisico-sanitario che si ebbe nell’Ottocento; e creò nel 1880 a Lipsia il primo laboratorio di Psicologia Sperimentale.
Cominciarono a sortire risultati significativi in quello stesso periodo anche le ricerche quantitative di Psicologia Fisiologica, con personaggi di rilievo come Ernest Heinrich Weber (1795-1878) e Gustav Theodor Fechner (1801-1887), Hermann von Helmholtz (1821-1894), Ernst Mach (1838-1916) e molti altri.
Quanto, poi, all’aspetto più direttamente medico del problema, la Psichiatria indubbiamente ha radici più remote come risposta (più o meno scientifica e più o meno umanamente congrua) a ben precise necessità sociali. Ma fu solo con l’affermarsi dell’indirizzo psicopatologico che essa poté porsi come scienza medica analoga alle altre: e questo avvenne poco prima, con personaggi come Vincenzo Chiarugi (1759-1820), Jean-Etienne-Dominique Esquirol (1772-1840), H. Maudsley, J. Guislain.
La Psichiatria come scienza medica a base fisico-fisiologica, e come studio sperimentale, si sviluppò nell’Ottocento. Ma la prima cattedra nel mondo di Clinica delle malattie nervose venne assegnata a Jean-Marie Charcot (1825-1893) solo nel 1882. Sigmund Freud (1856-1939) pubblicò nel 1985 gli Studien über Hysterie; e sono ancora successive la prime opere di una lunga serie per tutto un complesso di nuove professionalità in campo psichiatrico, come Die Traumdeutung (1900), Zur Psychopathologie des Alltagslebens (1901), Drei Abbandlungen zur Sexualtheorie (1905) e le successive sulla Psicanalisi .
La Psicologia come scienza, insomma, ha una storia molto recente; e poco più lunga è la storia della Psichiatria come scienza medica quale oggi l’intenderemmo.
Molte delle professioni nostre “cugine” hanno una storia effettiva assai recente, anche se possono cercare progenitori poco “diretti” nei tempi precedenti: ciò vale, ad esempio, per l’Assistente Sociale o per l’Assistente Sanitario. Un po’ meno recente, e non priva di qualche radice antica, è l’Antropologia culturale, una scienza moderna. Ottocentesca è la Sociologia, in quanto Auguste Comte introdusse per la prima volta il termine nel suo Cours de philosophie positive del 1839. In questa esemplificazione, almeno noi non dovremmo dimenticare la proposta della Pedologia di Oskar Chrisman (Paidologie. Entwurf zu einer Wissenschaft des Kindes, 1894).
La storia della Pedagogia, invece, è assai più cospicua, in quanto affonda le sue radici saldamente fino alle origini della civiltà occidentale. A testimoniarcelo è proprio il John Dewey più noto: “E’ significativo che la filosofia europea abbia avuto origine in Atene sotto la pressione diretta dei problemi educativi. La storia più antica della filosofia svolta dai greci in Asia Minore e in Italia, quanto all’oggetto della riflessione, è prevalentemente un capitolo della storia della scienza più che della filosofia come si intende oggi la parola. Aveva per oggetto la natura e speculava sul modo in cui le cose sono state create e mutano. Più tardi i maestri vaganti, che si conoscono sotto il nome di sofisti, cominciarono a applicare i risultati e i metodi dei filosofi naturali alla condotta umana. Quando i sofisti, il primo corpo di educatori professionali in Europa, presero a istruire i giovani alle virtù, nelle arti politiche, e nel governo della città e della famiglia, la filosofia cominciò ad avere a che fare con le relazioni dell’individuale con l’universale, dell’individuo con la classe o gruppo, con la relazione fra uomo e natura, fra tradizione e riflessione, fra conoscenza e azione.” .
I Sofisti (dal sec. V a.C.) e Socrate (469-399 a.C.) sono coevi ad Ippocrate (460-370 a.C.) e precedenti, di molto, a Galeno (130-201 d.C.); più o meno coeve ad essi sono anche quelle XII tavole fino alle quali attinge la cultura giuridica. La Pedagogia, insomma, ha una storia assolutamente paragonabile a quella di altri saperi cui corrispondono professionalità assai forti e ben strutturate, come quelle del Medico Chirurgo, o quelle dell’Avvocato, del Giudice, del Notaio. Essa è parte integrante della nostra Civiltà fin dalle sue radici più remote. All’antichità attingiamo non per un vuoto esercizio di costruzione di un blasone, ma perché la nostra professione ha proprio lì, in quelle fonti, i suoi componenti primi anche come pratica operatività d’esercizio: il dialogo, la socialità, la cittadinanza, la maieutica, e via elencando, e considerando anche quanto ci hanno apportato Platone ed Aristotele oltre a Socrate e ai Sofisti.
Questo spiega perché noi Pedagogisti studiamo la nostra storia assieme alla Storia della Filosofia, o alla Storia Umana: sono materie che sarebbero importanti per qualunque professione, ma noi siamo i soli ad averle, e giustamente, come materie fondamentali nella nostra formazione iniziale. Molto vi sarebbe da discutere sul come essa si realizzi effettivamente, ma nessuno mette in dubbio che ciò vada fatto.
Diverso è il discorso relativamente alle professioni: quella del Pedagogista è ri-emersa solo da pochi anni, sia pure in quel modo prorompente e forte che evidenzia qualche ritardo storico. Mentre le professioni psicologiche e psicoterapeutiche hanno un secolo o giù di lì, e per affermarsi hanno dovuto affrontare e vincere resistenze corporative e di categoria non molto diverse da quelle che debbono affrontare oggi i pedagogisti, probabilmente quelle altrimenti motivate che non queste.
Dobbiamo semmai domandarci, di conseguenza, perché sia invece recente un nuovo manifestarsi dell’esigenza di Pedagogia professionale: vale a dire, il manifestarsi con chiarezza del bisogno dell’aiuto di un esperto specificamente preparato e addentro nel campo educativo. Ovvero, quali siano le ragioni per le quali una parte essenziale della cultura umana nella nostra Civiltà fin dalle sue origini abbia trovato la necessità e fin l’urgenza di emergere come oggetto di una professionalità elevata e specifica solamente da pochissimi anni. Se ne comprendiamo le ragioni storiche, costruiamo anche la nostra identità professionale
Due domande assolutamente analoghe, è chiaro, potrebbero porsi anche per la Psicologia e la Sociologia con riguardo alla loro origine nel secolo scorso: ma andar oltre l’eventualità delle loro posizioni ci porterebbe altrove. Qui sono in gioco delle questioni storiograficamente epocali, alle quali sarà necessario dedicare qualche cenno.

Il Pedagogista professionale: una figura d’oggi di una cultura antica

A tali fini, occorre riferirci a come sia cambiato sostanzialmente l'investimento sociale nell'educazione negli ultimi decenni.
I problemi educativi odierni si inquadrano innanzitutto entro considerazioni periodali. Il senso di vivere una transizione è abbastanza chiaro, anche nell’impiego che si fa del termine postmoderno. Ma tale termine è improprio, in quanto storiograficamente l’Evo Moderno è terminato da circa due secoli: semmai, sta terminando l’evo successivo, un evo breve, dominato dallo spirito borghese o Bürgergeist.
L’Evo Moderno ha visto un progressivo avvicendamento dei borghesi ai nobili come classe dirigente, sotto la guida di un sovrano che, da medievale o feudale, si è fatto progressivamente “moderno” in senso proprio, storiografico, cioè assoluto. Federico II di Svevia (1194-1250), come re delle Due Sicilie, è stato il precursore di questa idea di stato e di assetto sociale; l’esponente più prestigioso e illustre ne è stato Luigi XIV di Borbone (1638-1715), “le roi soleil”. Solo in Inghilterra tale transizione ha seguito idee affatto particolari, per le quali il Bürgergeist ha cominciato ad affermarsi in quel paese già nel XVII secolo; altrove, i borghesi si libereranno della tutela del sovrano (salvo poi eventualmente darsene uno “costituzionale”, cioè uno ancor meno forte di quello feudale) con le rivoluzioni propriamente dette borghesi a partire dalla fine del Settecento.
Nei circa due secoli di Bürgergeist l'investimento educativo, nei genitori e nelle sedi non formali, era pesantissimo ma essenzialmente non professionale, e non richiedeva una particolare preparazione o cultura. Esso mirava alla costruzione di ruoli predeterminati, in particolare ruoli di genere e ruoli sociali, con un’efficacia che non dipendeva dalla competenza specifica degli educatori. Si trattava, in buona sostanza, di una educazione per omologazione a modelli, prefissati e a volte idealizzati, indiscutibili e indiscussi. Come osservava Edmond Demolins, uno dei precursori dell’Attivismo, a fine Ottocento tutta l’educazione si riduceva a preparare i maschi ad un “buon” lavoro, e le femmine ad un “buon” matrimonio
Tra quanto ci lascia l’Evo trascorso, vi sono molti elementi pedagogicamente qualificanti, nel senso di costruiti culturalmente mediante l’educazione, e nel senso di fondanti quel particolar modo d’intendere e di operare l’educazione, con il quale abbiamo a che fare problematicamente come professionisti e come uomini.
Essi costituivano delle condizioni necessarie per la tenuta complessiva del quadro socio-relazionale, politico, produttivo (e via elencando) di quei tempi; ma non lo costituiscono più (o lo costituiscono sempre meno) per il quadro odierno e per il suo divenire. Loro permanenze, eredità, ricadute rappresentano una crescente fonte di impegno per il nostro esercizio professionale oltreché per la nostra vita come persone umane. come cittadini, come uomini di cultura, come lavoratori intellettuali.
Vi erano, tra questi, regole ben precise e stili di pensiero e di comportamento tipicamente borghesi, quali ad esempio: “il pregiudizio sistematico, come una sorta di norma di vita, di principio incontrollabile e di fatto scontrollato ed immune perfino alle evidenze contrarie; il perbenismo, come immagine pubblica alla quale poteva peraltro corrispondere una realtà privata anche divergente purché non emergesse pubblicamente; il culto di una forma che prenda il luogo della sostanza (laddove per il nobile la distinzione non ha senso alcuno), da cui un'educazione tutta centrata sulle forme aprioristicamente intese e, quindi, anche da riceversi ed accettarsi acriticamente; una certa comprensibile disposizione all'ipocrisia mascherata da virtù per cui il fingersi ciò che non si è viene perfino lodato; un comportamento, tenuto e fatto oggetto di educazione specifica, <<snob>> in senso etimologico […]; la famiglia chiusa ed auto-consistente, <<nucleo culturale e produttivo>> della società e come tale affidata alla potestà scontrollata ed auto-referenziale del padre (chiamato a spendere fuori le sue risorse) e al sacrificio della madre-moglie nonché alla sottomissione supina dei figli […]; insieme, la ricerca di un qualche paternalismo pressoché ovunque, in politica al pari che in società e nel lavoro, sia come bisogno di protezione che esimesse dall'onere di impegnarsi ad auto-proteggersi sia come attesa che qualcun altro metta giustizia dove egli non fa assolutamente nulla allo scopo (anzi, spesso non collabora nemmeno); il restringimento di qualsiasi produttività sostanziale sotto forme ossessivamente ripetute; la cristallizzazione della cultura a strumento pratico di immediata spendibilità economica, assieme ad una cultura cosiddetta e supposta <<vera e propria>>, fine a sé stessa od <<otium>>, lasciata solo a ristrettissime élite […] per lo più iniziatiche e abbastanza chiuse; il rifiuto della creatività come un ostacolo alla vita "comune" ed adulta, confinandola solo (in certi casi) ad un'infanzia mitizzata e ad una casta di artisti o di scienziati molto rigidamente limitata; il bisogno di regole dategli ed impostegli da fuori quali che siano, che lo esentino dal costruirsene di umanamente funzionali in ciascun contesto; il trasformismo ideologico e di schieramento sempre e comunque giustificato dalla conservazione delle forme e delle relazioni formali esistenti (<<tengo famiglia>>...), e la disponibilità quindi a fare fin delle proprie idee strumento di mercato, di baratto; e così via.” .
Le eredità pedagogicamente significative di quell’evo annoverano anche molte acquisizioni positive: ad esempio la Scuola Secondaria e la Scuola dell’Infanzia. Ma, tra le realizzazioni che più ci impegnano professionalmente, potremmo segnalare le seguenti a titolo d’esempio:

la “Life-span Theory” nella sua visione tripartita;
la durata breve dell’educazione “esplicita”;
la famiglia “nucleare”, domestica e intima, presentata come un paradigma “naturale” e privo d’alternative;
le relative costruzioni di genere e di ruolo;
Il concetto di “rispettabilità”;
il concetto di nazione, e il Nazionalismo;
la non necessità di un orientamento né per gli studi né per la vita:
l’esistenza di una “retta via”, ed una sola, nel senso di “giusta” e nel senso di “diritta”;
la produzione industriale modello Ford e la concezione del lavoro di Taylor in essa.
.
I tempi attuali sono caratterizzati da una profonda transizione di carattere epocale, piuttosto che non delle non fondate questioni di millenarismo che sussistono solo da un punto di vista numerico e convenzionalmente relativo. Come indicativamente si può proporre per le scansioni secolari, esse hanno un senso storiografico qualora se ne retro-dati la decorrenza di alcuni decenni: da ultimi, l’Ottocento (in senso culturale) può considerarsi sorto in corrispondenza alle tre grandi rivoluzioni borghesi della seconda metà del Settecento (cronologico); e il Novecento in senso culturale, detto alquanto impropriamente e grottescamente “il secolo breve”, può farsi decorrere verso gli anni 1869-70-71, con la guerra Franco-prussiana, Sedan, la caduta di Napoleone III, il II Reich tedesco, la Comune di Parigi, la presa di Roma, e via elencando.
Seguendo questa logica, è plausibile ipotizzare che il secondo XXI sia culturalmente già iniziato, anche se non siamo ovviamente in grado di andare oltre vaghe ipotesi provvisorie e di lavoro circa il quando: la massificazione degli anni ’60? I movimenti di emancipazione femminile dello stesso periodo? Il cosiddetto Sessantotto? I fatti d’arme degli anni ’70? La fine della guerra del Vietnam? Le ristrutturazioni economiche e produttive, che costituiranno una delle ultime grandi battaglie dalle quali l’Occidente uscirà vincitore della Guerra Fredda? L’Afghanistan? Gorbacev, la Perestrojka e la Glashnost? La caduta della Cortina di Ferro? Quella del Muro di Berlino? La fine dell’URSS? L’unificazione tedesca? E’ più difficile a dirsi, e meno essenziale.
Sembra così configurarsi, per i decenni a cavallo tra gli anni ’60 e i primi anni ’90, il senso di una transizione più profonda, che si comprende assai bene impiegando strumenti concettuali di pertinenza pedagogica. Quello che è stato chiamato per un po’ impropriamente “postmoderno” è corrisposto ad un atto di superamento di un equilibrio socio-culturale durato circa due secoli, e che si reggeva su di un investimento educativo molto forte, monolitico e, si diceva, a-specifico. L’educazione per omologazione a modelli, la famiglia nucleare, la Life-Span Theory, e la scuola secondaria costruita per essere ponte tra la (eventuale) scuola elementare e l’Università o il lavoro di livello intermedio, il concetto di nazione e il nazionalismo, la produzione industriale modello Ford e la concezione del lavoro di Taylor in essa, la rispettabilità, non sono che esempi altamente significativi e coerenti delle creazioni di questo periodo, di interesse pedagogico diretto, che potrebbe avere le caratteristiche di un evo (questo sì, “breve”). Buoni segni di quella a-specificità stavano nell’attribuire a questi e ad altri caratteri di fondo dell’educazione dell’era le connotazioni di “naturale” (alla famiglia nucleare, ai modi di intendere la Partnership, la genitorialità, i generi; od anche le fasce d’età) o di “sempre esistite” o “tradizionali” (a certi modi di intendere la cultura a scuola, o al nazionalismo): si trattava di attribuzioni indebite, del tutto infondate, in quanto tutte queste non costituivano nient’altro che costruzioni umane, e per giunta storicamente molto recenti e di permanenza storica (a quel che si può vedere) abbastanza ridotta.
Oggi tale necessità d’investimento educativo non è certo diventata minore quantitativamente, ma è in progressivo mutamento qualitativo: un tale investimento richiede sempre di più competenze, preparazione e cultura generale e specifica . Per reggere ad una realtà socio-culturale, relazionale, lavorativa, politica di ricerca continua, ad una Weltanschauung secondo la quale “Alles Leben ist Problemlösen” e “Unended [is the] Quest” , come scriveva Karl. R. Popper, ci vogliono tutt’altra educazione, e tutt’altra professionalità. Per vivere una simile vita da soggetto umano, da attivo agente e non da passivo gregario, è comprensibile che ci voglia un aiuto tutto particolare: la relazione d’aiuto di ordine pedagogico. Non v’è chi non veda che questa non è né può essere né a-specifica né delegabile ad uno Psicologo, ad un Sociologo, ad un Medico, ad un Giurista e via elencando. Ci vuole la relazione d’aiuto con uno specialista di alto livello, a ciò preparato: il Pedagogista.
Tra le caratteristiche essenziali di questo cambiamento si potrebbero enunciare un’immagine evolutiva dell’educazione, i suoi caratteri pluralistici sia quanto alle idee di fondo sia quanto alle sedi alle agenzie e alle fasce d’età, la sua bi- (o pluri-) direzionalità, la sua assoluta valenza per tutta la vita, il suo carattere processuale e promozionale anziché centrato su acquisizioni, certezze e definitività, che sposta la sua attenzione “dai prodotti ai processi”, alla ricerca interminata, che valorizza l’errore, che s’incentra sulla posizione e sui tentativi di soluzione dei problemi, e via elencando, per linee sempre più note e sempre meglio leggibili (seppure non omogeneamente e non senza contraddizioni) nella letteratura pedagogica degli ultimi decenni.
Un discorso potrebbe esser quindi fatto sul perché la Psicologia e la Sociologia come scienze siano sorte proprio nel pieno di quell’evo (che è l’evo che potrebbe dirsi post-“moderno” con proprietà, storiograficamente parlando).
E’ in questo contesto, e con la necessaria dimensione storica, che si comprendono appieno i concetti premessi, e se ne possono cogliere le implicazioni essenziali sul piano pedagogico, sia generale che professionale: sia per quanto riguarda il profondo cambiamento dell’educazione e della riflessione su di essa; sia per quanto riguarda l’impiego degli strumenti concettuali di Kuhn; sia circa le trasformazioni cui è andata incontro l’ex Facoltà di Magistero.
Il che corrisponde ad una transizione analoga anche nelle aspettative che la società e la famiglia ripongono legittimamente nella scuola: da qui le logiche conseguenze nell'introduzione di nuovi paradigmi anche nella visione degli insegnanti, nella loro figura professionale e nella loro formazione.
Emerge (o ri-emerge) chiara in questi contesti evolutivi la figura del Pedagogista professionale nelle numerose fattispecie ad esso riconducibili, nel mondo del lavoro ed in particolare (ma non solo) in quello dei servizi: dal responsabile di comunità all'operatore pedagogico di consultorio, dal Marriage Counselor all’esperto in Formazione, dal consulente culturale d’alto livello al mediatore familiare, dal mediatore interculturale all'operatore d'orientamento, dal Pedagogista libero-professionale a tanti professionisti d’alto livello che vengono riduttivamente etichettati come “educatori professionali”, fino ad alcune valide interpretazioni di quella modalità d'esercizio della professione docente che è il cosiddetto “psicopedagogista” (o, meglio, “operatore psicopedagogico”, su cui ritorneremo). L’investimento educativo odierno richiede uno specifico aiuto di un professionista in via sempre più essenziale.
Questo professionista non è primariamente un “educatore”, pur se il suo agire presenta tra i tanti gli aspetti anche quelli dell’educare. E’ semmai un “esperto di” educazione, un professionista capace di “riflettere su” l’educazione.
Non si tratta di estendere la Pedagogia alle età non di sviluppo, ad esempio mediante un ampliamento della cosiddetta Pedagogia Speciale, o di estendere la Didattica a settori che più somigliano all’insegnamento nella classe come ad esempio la rialfabetizzazione degli adulti o certi segmenti della formazione professionale. Non è neppure necessario parlare di “Andrologia” o di “Geragogia”: si tratta di andare oltre l’etimo (che ha una sua ragion d’essere storica), e di considerare la Pedagogia come lo studio teorico e la professionalità applicativa nonché la Prassi corrispondente per tutto ciò si può intendere oggi con il termine “educazione”, vale a dire “qualunque forma di comunicazione interpersonale la quale concorra, o sia suscettibile di concorrere, alla perpetuazione della storia e dell'evoluzione culturale come prerogative essenzialmente umane.”
Come riassume Sergio Tramma, prendendo le distanze da M. Knowles e da tanta letteratura internazionale, “risulta difficile tracciare una solida identità adulta e anziana, a cui associare, indipendentemente dalle biografie individuali e dalle biografie del contesto in cui agiscono, compiti predeterminati, idee di maturità, transizioni e scansioni di itinerari, bisogni (formativi e non) da cui far derivare obiettivi, contenuti e metodi educativi rigidi e distinti per incerti intervalli di età.” . La visione dell’Adultità come dell’età della stabilità, della fissità, del mantenimento più a lungo possibile di quanto acquisito nella breve durata delle età dello sviluppo, e quella dell’Anzianità come l’età del calo e della perdita, avevano un senso in altri tempi e soprattutto nei due secoli trascorsi: non a caso, l’Autore esemplifica subito sulla condizione femminile, una delle costruzioni più pesante di quell’evo. Rispetto alla Life-Span Theory va introdotta un’idea alternativa: “Il corso della vita si presenta come un continuum e come tale deve essere concepito da chi organizza l’azione educativa” ; non di stadi si deve parlare, ma piuttosto di processo tra una sequela di stati; e “La pedagogia allora, indipendentemente dall’etimo, […] riguarda l’individuo nel corso del suo intero processo di sviluppo.”
Quanto, poi, alla Didattica, “Con il termine didattica ci si riferisce sia all’attività di chi insegna, sia alla riflessione e alla progettazione operativa relative all’insegnamento, alla definizione di orientamenti, condizioni, modalità operative che si ritiene possa assicurarne l’efficacia formativa […]. La definizione di didattica rinvia a quella di insegnamento, identificabile come un’attività volta intenzionalmente, in forma organizzata, […] secondo procedimenti ritenuti efficaci, a sviluppare (estendere, approfondire, modificare) abilità, conoscenze, valori […] il rapporto del soggetto con la propria cultura e con altre culture. Una definizione abbastanza precisa, anche se limitata, di didattica è quella che la indica come una sezione del sapere pedagogico che ha per oggetto il metodo d’insegnamento.” .
Il concetto si fonda su una chiara premessa, secondo la quale “non sono sufficienti né il pensiero né la parola a modificare la realtà. Solo modificando il comportamento si produce una variazione del rapporto tra la persona e il suo mondo. Solo assumendo una prospettiva nuova ci si immerge in una realtà diversa. […] l’azione pragmatica, che include il progetto e lo perfeziona nell’apprendimento, spetta alla didattica.”
Una concezione realistica e adeguata della Didattica rimanda, in effetti, ad una concezione analoga dell’apprendimento, da intendersi “come l’acquisizione di nuovi comportamenti” . E questa consente di attivare i collegamenti con l’intervento psicologico e psicoterapeutico nella piena consapevolezza delle potenzialità e dei limiti dei due settori professionali: come scrive K.V. Wilkes sulla “Modificazione del comportamento”, si tratta una “Espressione generica riferita all’uso applicativo della psicologia comportamentistica, che offre a quanti lavorano in ambito assistenziale (psicologi clinici e dell’educazione, operatori sociali, insegnanti, ecc.) uno strumento per promuovere dei cambiamenti nel comportamento umano.” ; visioni unilaterali e riduttive dei riferimenti al comportamento non sono fondate.

La “lunga marcia” dalla laurea alle professioni

Il titolo di questo paragrafo contiene un richiamo esplicito alla rivoluzione cinese e alla figura di Mao Zedong (1893-1976) come comandante militare è voluto: l’operazione che ancora adesso si chiama comunemente la “lunga marcia” del 1934-35 è passata alla storia come quella che è stata probabilmente la più cospicua ritirata strategica della storia (10 000 km in poco più di un anno).
Questo riferimento non è effettuato con riguardo al carattere offensivo o difensivo dell’atteggiamento da tenersi verso il problema, quanto piuttosto con riferimento al carattere strategico del problema, e dei tempi e delle operazioni coinvolte. Uno degli errori più gravi che il futuro Pedagogista potrebbe commettere sarebbe proprio quello di credere che invece il discorso sia più semplicemente tattico, coinvolgente tempi brevi, operazioni banali scontate e meccaniche, e obiettivi di leggibilità e tangibilità immediata.
Così non è.
Lo si capisce bene, se si guarda a tutte le altre professioni cui si accede con la laurea (prima almeno quadriennale, ora con la Laurea Specialistica, cioè con 5 anni almeno di studio universitario): questo titolo di studio è, comprensibilmente, necessario, ma non sufficiente e, spesso, ancora “strategicamente” lontano dalla qualificazione professionale piena. Il passaggio dall’”aula universitaria”, comunque intesa, alla professione non è comunque mai “immediato”.
Prima di parlare degli esempi, che sono peraltro noti e sotto gli occhi di tutti, vediamo l’unico controesempio che sussiste. Questo è rappresentato dalla Laurea in Scienze della Formazione Primaria: il corso si è avviato con gravi ritardi rispetto alla previsione di legge, e i primi laureati si sono quindi avuti a partire dall’a.a. 2001-2002 come noto. Esso costituisce l’unico caso di titolo di laurea avente valore abilitante. Non ve n’è, né se ne prevede, alcun altro; ed anzi, il Trend evolutivo va esattamente nel verso opposto.
Dovremmo aggiungere che questa formazione iniziale, seppur abilitante, non viene comunque intesa da nessuno come una formazione “finita”, ma semmai è pensata e strutturata come la prima sostanziale fase di una formazione continua di un professionista dell’educazione e della cultura la quale è fatta per proseguire tutta la vita lavorativa e, data la particolarità della professione cui abilita, per proseguire in modo organico e consustanziale con il pratico esercizio di quella professione. L’accesso alla professione, comunque, non è esattamente “immediato” neppure in questo caso: semmai, questa eccezione consente di gettare luce sulla particolarità che la formazione iniziale e il reclutamento degli insegnanti primari ha sempre costituito nella normativa per l’accesso alle professioni nel nostro paese. Dalla Legge Organica Casati, la quale inseriva le Scuole Normali nello stesso titolo della Scuola Primaria, di fatto non conferendo ad esse un vero e proprio carattere di secondarietà, al lungo permanere dall’Ottocento in poi del “doppio canale di reclutamento”, alla previsione di un anno di meno per l’Istituto Magistrale rispetto a tutte le formazioni di livello secondario superiore con Gentile, e via elencando: comunque la si guardi, e pur nelle diversissime teorie della scuola e dell’insegnamento, il considerare la formazione dell’insegnante primario come “a parte” rispetto a tutte le altre, e richiedente discipline e fin canali assolutamente speciali, risulta essere un dato che taglia trasversalmente epoche, indirizzi politici, filosofici, pedagogici, figure e personaggi, e quant’altro.
Una delle particolarità assolute della professione docente primaria, con riguardo alla formazione iniziale per essa prevista, sta altresì nel carattere di corrispondenza univoca tra titolo e aspettative di esercizio professionale che la caratterizza. Questa era venuta meno da decenni ormai relativamente al titolo di scuola superiore, ma è tornata in auge con l’istituzione delle “formazione universitaria completa” prevista dal Decreto Delegato n. 417 del 31 maggio 1974 (all’art. 17) e, prima dalle Legge Delega 477/73. La previsione del numero programmato e, di più, la scarsità di iscrizioni che ha reso non necessaria la prova d’ammissione in alcune regioni, tendono a conferire una relativa stabilità al fenomeno.
In questo, la specialità si ravvicina alle corrispondenti specialità di altri corsi di laurea, anch’essi con storie assolutamente a parte, vale a dire quelli dell’area sanitaria, per i quali l’attivazione del numero programmato ha incontrato pesanti intralci da parte di studenti che non ne comprendono la ratio o, se la comprendono, evidentemente si illudono che l’aspettativa sia compatibile con la crescita de-regolata.
Ci si riferisce a lauree quali Medicina e Chirurgia, Medicina Veterinaria, Odontoiatria. Anche in questo caso, il controesempio è e rimane parziale, sia in ordine al carattere di prima fase di una formazione per tutta la vita che caratterizza la formazione iniziale di queste professioni delicate ed altissimamente caratterizzate da evoluzione scientifica e tecnica, sia in ordine ad una corrispondenza univoca tra titolo di laurea e aspettativa di professione, la quale ultima non è compatibile con i disattendimenti e le disapplicazioni della disciplina del numero programmato.
Fra l’altro, va osservato che la Facoltà di Medicina e Chirurgia è quella che prevede, da lungo tempo, i corsi di durata maggiore rispetto a tutti gli altri in Italia: e questo, considerato che essa ha previsto al suo interno sistematiche ed ampie attività di pratica professionalizzante, le cosiddette “Cliniche”, proprio in considerazione del carattere ben definito delle professionalità previste.
Anche per il vecchio Corso di Laurea (quadriennale) in Farmacia, del resto, l’Esame di Stato era poca cosa oltre alla Laurea. Ma anche in esso era previsto prima della laurea un tirocinio obbligatorio a carattere fortemente professionalizzante, e anch’esso molto collimato ad una sola delle professioni cui avvia, cioè quella del Farmacista propriamente detto: sei mesi di pratica in una farmacia, di cui 15 giorni obbligatoriamente in una farmacia ospedaliera. E che la cosa avesse un senso profondo lo si capisce dal confronto con il Corso di Laurea della stessa Facoltà in Chimica e Tecnologie Farmaceutiche, che era invece quinquennale: anch’esso consentiva di accedere all’Esame di Stato per l’abilitazione alla professione di Farmacista ma, non essendovi previsto questo tirocinio professionale, esso andava tenuto obbligatoriamente (e con qualche problema normativo ed organizzativo) dopo la laurea come condizione necessaria all’accesso a tale esame.
In effetti, e soprattutto, la corrispondenza tra titolo ed esercizio professionale pieno non è biunivoca neppure nei predetti e pur privilegiati casi. Esistono ed esisteranno ancora a lungo medici-chirurgi che esercitano l’odontoiatria; medici-chirurgi che non esercitano l’arte medica se non in via parziale e subordinata, cercando altri sbocchi ad una laurea un tempo non lontano professionalmente “blindata”, e questo fenomeno è assai più accentuato tra i Medici Veterinari che si orientano nel campo dell’industria delle preparazioni alimentari ovvero dell’igiene pubblica, dell’ecologia o del management, e via elencando.
Va aggiunto che la parzialità del controesempio si coglie meglio riflettendo sul fatto che il superamento dell’Esame di Stato, considerato una non cospicua formalità quasi immediata rispetto al conseguimento della laurea, non è sufficiente per accedere a funzioni superiori del campo sanitario. In particolare, la via che porta alle Specialità e alla carriera ospedaliera dopo la Laurea sessennale è ancora lunga, e caratterizzata dalla frequenza delle Scuole di Specializzazione con numeri chiusi rigidi, limitati e indiscussi, e da un pesante e pluriennale Training in quel contesto. Mentre l’accesso ai ruoli universitari, anche per un settore che rimane parzialmente soggetto ad una disciplina ad hoc come quello medico-chirurgico pone a condizione sempre meno derogabile il conseguimento del triennale Dottorato di Ricerca, ancora più selettivo come accessi ed ancora più impegnativo come Training nonché come esclusività che non per altri analoghi settori.
In sostanza, il titolo di studio di laurea non è che condizione quasi sempre necessaria (con previsioni di discipline transitorie di una certa entità) per l’accesso alle professionalità elevate anche nei casi di maggiore collimatezza del Corso di Laurea sulle professioni; e tale collimatezza tende a non essere più così forte come un tempo. L’accesso alle professioni va inteso come mediato, non univoco, richiedente una formazione iniziale specifica, più organicamente connessa con il mondo delle professioni, mentre la laurea si configura come importante formazione iniziale generale, alla lunga necessaria ed inderogabile.
Un ulteriore messaggio particolare ci proviene dalle lauree del settore sanitario, e riguarda le denominazioni adottate. In questi casi, la corrispondenza è forte: quei laureati in Odontoiatria che si abilitano e poi esercitano la professione corrispondente si chiamano appunto Odontoiatri; vale l’analogo, più o meno, per i Medici-Chirurgi e per il Veterinari.
Ma già questo non vale per i laureati in Scienze della Formazione Primaria, che probabilmente a nessuno verrà in mente di chiamare Scienziati della Formazione Primaria. Comunque la si pensi, la denominazione sarà diversa: Maestri, Responsabili di comunità educative infantili e di servizi dell’infanzia, insegnanti, educatori laureati, …
Questa non è una particolarità, in nessun senso: anzi, notiamo che la corrispondenza è forte nelle facoltà del settore delle Naturwissenschaften e del settore di Technik und Technologie. Come per i titoli di laurea sanitari (ed anche per i D.U. del settore), vale l’analogo e l’abbastanza simile per le Ingegneria nei suoi vari indirizzi, per Chimica e Chimica Industriale, Fisica; ed anche per Scienze Biologiche o Scienze Geologiche (ma la professione è quella di Biologo e, rispettivamente, di Geologo; non di “Scienziato in …”), Agraria (“Agronomo”, non certo “Agrario” …). E qui si nota un ampliarsi enorme del ventaglio delle modalità di esercizio di professioni che, pur richiamandosi ad un'unica dizione storicamente pregiata, si differenziano ben di più di quanto non valga per le diverse modalità d’esercizio dell’arte medica. Questo vale anche per una laurea del settore sanitario come Farmacia, per la quale l’abilitazione schiude professionalità diversissime come quella dell’Informatore Scientifico del Farmaco (professione la cui formazione iniziale si è andata differenziando, pur con l’ovvio permanere della matrice comune), del tecnico nell’industria di produzioni chimiche non necessariamente farmaceutiche, del farmacista nel commercio e del farmacista negli ospedali civili o militari, e via elencando. Il richiamo forte che rimane, oltreché ad una qualche ”bandiera”, è alla cultura di base, cioè al livello di Corso di Laurea, sulla quale molti rami (e molto diversi) si possono positivamente (e necessariamente) aprire.
Questo dato di fatto si rende, insieme, più forte e più pacificamente accettato quando si passa a considerare il settore delle Human- Sozial- Geistes- Wirtschafts-wissenschaften. Qui la denominazione delle professioni cui si può ragionevolmente aspirare con il titolo di studio corrispondente si differenzia, evidenziando così il dato di fatto più potente della non immediatezza dell’acceso e della non univocità tra titolo di studio e professione cui esso può dare accesso.
In professioni di plurisecolare tradizione, come quella dell’Avvocato o del Notaio o del Magistrato, nessuno trova alcunché di anomalo nel fatto che la Laurea che costituisce la loro formazione di base generale, e che è per queste carriere condizione necessaria, si chiami Giurisprudenza, come del resto la Facoltà entro la quale il Corso di Laurea si sviluppa. Nel linguaggio comune, il termine è ancora un altro: Legge. Né vi sono obiezioni se, per una professione come quella del Commercialista, la laurea anziché quella “nominalmente assonante” in Economia e Commercio, sia altra affine. E nemmeno, per considerare un Corso di Laurea che ha avuto qualche anno di vita in Facoltà ex di Magistero, se all’Albo dei Pianificatori Territoriali si accede con la laurea che si chiama Politica del Territorio.
La questione nominale, semmai, è la faccia formale della sostanza reciproca, cioè relativa alla non univocità degli sbocchi professionali corrispondenti ad una data laurea: mentre questo è ancora parziale e combattuto nelle Facoltà di cultura sanitaria, od in alcune Facoltà tecniche, si può dare invece per acquisito che solo una parte (minoritaria) dei laureati in Giurisprudenza diventino Avvocati, al termine di un percorso di formazione pluriennale, duro, selettivo, insidioso; e che ancor meno diventino Magistrati o Notai. E così via.
Se, quindi, una prima lezione di fondo si deve ricavare dallo stato delle cose per quanto attiene alle professionalità pedagogiche, esso può essere riassunto come segue:

- si possono individuare una o più grandi suddivisioni per le professionalità superiori alle quali il Corso di Laurea (nella fattispecie, e fino alla riforma dei titoli accademici, in Scienze dell’Educazione) avvia, costituendo per l’accesso ad esse una condizione necessaria (fatto salvo un opportuno regime transitorio) e la formazione iniziale generale;

- la loro individuazione integra canonicamente una formazione iniziale specifica, della durata di qualche anno, costituita da periodi di studio, di tirocinio professionale, di prove selettive ed orientative, da condursi eventualmente solo in parte dentro l’Università, ma essenzialmente da modularsi sul mondo del lavoro e delle professioni;

- per individuare tali professionalità sembrano costituire una buona base le determinazioni del 2° e del 3° indirizzo del Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione; questi in nessun caso possono considerarsi professionalizzanti, è invece possibile parlare con molta cautela di “pre-professionalizzazione”, in un certo senso e comunque senza determinismi o pregiudiziali in materia;

- mentre la professionalità prefigurata dal 3° indirizzo non è quella del “formatore” come detto esplicitamente (“esperto in processi di formazione”), non si può pensare a denominare quella prefigurata dal 2° indirizzo come quella dell’”educatore” comunque aggettivata e parafrasata, trattandosi anche in questo caso di un “esperto in”, come vedremo;

- il fatto in sé che il corso di laurea si denomini “Scienze dell’Educazione” e non più “Pedagogia”, e che il suo 2° indirizzo si denomini “Educatori professionali”, non significa assolutamente che il professionista di alto livello cui esso avvia, come formazione iniziale e di base non si debba chiamare “pedagogista”..

Si tratta, per la via prefigurata dal 2° indirizzo, di quella figura del Pedagogista professionale che si va affermando solo in anni recenti nella pubblica amministrazione centrale e periferica, nelle strutture private in convenzione, nella cooperazione, della libera professione, e via elencando.
Notiamo che questa presenza, consistente qualitativamente e quantitativamente, da un lato costituisce il necessario corrispettivo di riscontro esperienziale ad un’opera di ristrutturazione del Corso di Laurea in Pedagogia che, altrimenti, renderebbe vana anche la migliore progettualità accademica; dall’altro, consente quel recupero della classica e tradizionale dizione di Pedagogia e derivati che altrimenti rischiava di perdersi nelle sole ristrettissime cerchie di specialisti accademici, per lasciare il posto alla semplice operatività pratica la quale viene meglio identificata dal termine “educatore”, appunto.
Riguardo a quest’ultimo punto, sembra del tutto avventata ogni pretesa di propagare la dizione adottata per il 2° indirizzo (“educatori professionali”, per lo meno non più con l’arcaica specificazione “extrascolatici”) alla professionalità alla quale esso non può che limitarsi ad avviare. E’ chiaro che non sono “educatori professionali” neppure i laureati, mentre quei laureati che si formano ulteriormente possono tranquillamente ambire alla denominazione di “pedagogisti” (“professionali”, appunto). Invece, sembra più plausibile l’attribuire quella dizione alla propagazione (per linee interne) del nuovo nome del Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione che ha preso il posto di quello, appunto, in Pedagogia; e questa ri-denominazione si può accettare nel suo significato di distacco dalla pesante ed inattuale tradizione neo-idealista che lo voleva un corso essenzialmente letterario, cosiddetto “umanistico”, per caratterizzarsi in modo più essenziale come corso pienamente scientifico, nel quale hanno un ruolo maggiore le Scienze dell’Educazione, generalmente intese.

Che cosa cambia con la riforma dei titoli accademici

La riforma dei titoli accademici, quella che va sotto il nome generico di “3 + 2”, può anche ingenerare qualche confusione in altri settori, e nel settore dell’ex Magistero non ha fatto altro che rendere ancora più difficoltosa la vita e l’opera di aggiornamento di una Facoltà che, già debole in partenza e in qualche modo collocata come Facoltà “particolare”, nel senso di essenzialmente vocata alla scuola fin dall’origine, ha incontrato troppi cambiamenti, troppo profondi e troppo frenetici, nel breve volgere di una decina d’anni scarsi.
Riconosciuto tanto, riesce immediato notare come questa riforma sistemi definitivamente e senza alcuna necessità di ulteriore mediazione.la professione di Pedagogista con quella di altre professioni “cugine” anche come cultura di riferimento: essa avrà come formazione iniziale la Laurea Specialistica (3 + 2) come tutte le Professioni più elevate, come quelle che si sono citate del Medico Chirurgo, dell’Odontoiatra, del Medico Veterinario, del Farmacista, dell’Avvocato, del Commercialista, e le tante altre che si potrebbero elencare; mentre al primo livello (laurea triennale) si colloca propriamente la formazione iniziale dell’Educatore professionale; ed anche di quella figura che si prevede nelle Facoltà Umanistiche in alternativa a questa, che ha avuto una sua formazione triennale nelle Facoltà di Medicina e Chirurgia, dell’Educatore Sociale.
Vale l’analogo per l’Educatore motorio, o per le tante professioni sanitarie non mediche: Logopedista, Ortottista, Fisioterapista, Tecnico di radiologia, …
Qualche problema si pone nel pregresso, per quanti abbiano conseguito la Laurea quadriennale vecchio ordinamento in Scienze dell’Educazione od in Pedagogia: sia nel senso che va prevista una formazione ulteriore maggiore che non per i laureati specialistici secondo il nuovo ordinamento per accedere alla professione di Pedagogista, sia nel senso che deve essere prevista la possibilità anche per essi di ripiegare verso le professioni di Educatore.
Il problema, ad entrambi i riguardi, coinvolge la riconversione delle prove superate in termini di Crediti Formativi Universitari, e l’afferenza di una parte di essi ad alcune aree caratterizzati: ad esempio, perché possa partecipare a concorsi per Educatore Professionale nel settore sanitario, il candidato laureato (quadriennale, come anche triennale) delle Facoltà umanistiche deve avere nel suo curriculum almeno 35 CFU di area sanitaria.

Il Pedagogista come “figura di mezzo” nell’esercizio della sua professionalità

Quando si parla dei livelli nei quali individuare lo svolgersi della Pedagogia, si rischia di ripetere una delle tante forme del riduzionismo filosofico cui, storicamente, essa si è esposta spesso: una riproposizione, in qualche forma, del dualismo Teoria-Prassi, nato e cresciuto in ambito filosofico.
Non si discute qui delle sue valenze in quell’ambito né dei suoi limiti in assoluto: si intende rimarcare come esso sia evidentemente inadeguato quando esso venga applicato alla Pedagogia.
E’ possibile individuare anche in Pedagogia il piano della Teoria, e il piano della Prassi: ma non in modo tale che essi ne esauriscano il dominio, o per lo meno non per come si intende l’educazione da decenni, e per come essa si va evolvendo nella transizione corrente.
I Pedagogisti accademici si attribuiscono questa qualifica, e tra di essi è altamente sviluppato il piano della Teoria. Qualcuno parla di “teoretica”, altro termine tipicamente filosofico, probabilmente adatto ad indicare uno studio di Filosofia dell’Educazione nel quale il tenore di Filosofia prevalga in modo netto e preponderante rispetto agli altri componenti di quel discorso composito che è sempre quello pedagogico.
Se rimaniamo sul piano della Teoria, vi è collocabile l’esercizio di tutta una serie di altri studiosi e proponenti anche di diversa posizione professionale. Pensiamo, ad esempio, a quei Manager delle grandi aziende che traccino le grandi linee della formazione professionale, del reclutamento, delle relazioni interne, oppure dell’immagine culturale dell’azienda, della sua storia, della sua archivistica, od anche della gestione della risorsa-uomo. Oppure a dirigenti pubblici (ministeriali, degli enti locali, della sanità,…) i quali rivestano le funzioni di indirizzo pedagogico generale rispetto ad un progetto politico dato. O a responsabili della Formazione (in senso lato) in grandi agenzie, dal cui teorizzare scaturiscano poi atti educativi conseguenti. Oppure ad intellettuali la cui creatività ha influenze dirette nel campo educativo, o che si rivolgano direttamente a problematiche educative da un punto di vista più generale. Insomma, vi si possono collocare ampie tipologie di soggetti: quanti, potremmo dire, lavorino ad elaborare visioni generali dell’educazione che siano suscettibili di una ricaduta non immediata in materia di atto educativo.
Cogliere il piano della Prassi è altrettanto immediato, e anche qui vi è una certa elaborazione da compiere rispetto alla prima impressione. Il termine “educatore” designa, anche nel linguaggio comune, chiunque educhi. In una prima istanza, esso è applicabile indipendentemente dal retroterra culturale generale o specifico, dalla progettualità, e fin dall’intenzionalità dell’atto; potremmo dire che “educatori” siamo tutti, per il fatto di essere persone umane, cioè sedi di valori, e soggetti di relazionalità interpersonale.
Su questo piano possiamo collocare anche quanti, tra i pratici, esercitino la funzione con consapevolezza, secondo un piano (non necessariamente elaborato da loro stessi) e con qualche fondamento culturale, all’interno di una prestazione d’opera lavorativa o volontaristica, comunque in qualche modo strutturata. In questo caso, si può applicare al sostantivo una qualche aggettivazione, o qualificazione perifrastica. Qualcuno parla di operatori professionali diplomati, ammesso che siano in possesso di un titolo specifico di diploma : è un discorso che si assesta in modo diretto, come abbiamo appena visto, con le riforme dei titoli accademici, ma anche con quella dei titoli scolastici.
Il mondo della Prassi educativa è vario e consistente: il mondo delle diverse tipologie di animatori, degli aî, dei precettori, degli istitutori, dei governatori, degli assistenti di comunità o di convitto, dei prefetti e sorveglianti, e via elencando. In linea di massima, si tratta di soggetti che si possono chiamare generalmente educatori, od Erziehrer (in alcuni casi, anche Lehrer o Jugendlehrer). Come formazione iniziale, non è detto neppure che si richieda necessariamente un diploma specifico, anzi neppure un titolo di scuola superiore. In qualche caso, vi sono stati dei corsi privati, o locali, che hanno avuto l’intendimento di accreditarsi della supplenza in materia.
Qui va operata una distinzione di principio tra l’operare generale (e generico) in campo educativo od “Erziehung”, ed un operare sul piano della prassi educativa sulla base di un ben preciso riferimento teorico e generale, secondo una progettualità saldamente ed esplicitamente fondata, e nella consapevolezza piena del tutto. Il che richiede una formazione iniziale ulteriore: un Diploma di Laurea fino ad anni recenti, oggi la nuova Laurea triennale.
Un termine per indicare questo modo di operare in campo educativo diverso e più evoluto non esiste in lingua italiana, mentre esiste in lingua tedesca ed è “Pädagogie”. Chi opera in tal senso si chiama Pädagoger, e questo termine è traducibile in italiano con il termine arcaico, e che forse sarà bene riportare in uso ed in vigore, di Pedagogo . E’ il termine più adatto, allo stato, a designare un educatore qualificato, di livello intermedio tra l’Educatore e il Pedagogista.
E’ stato certo un errore far uscire il termine “Pedagogia” e derivati dalla nomenclatura dei titoli e degli indirizzi accademici, anche se ne possiamo apprezzare alcune motivazioni. Probabilmente, il titolo di “educatore professionale” qualificato accademicamente potrà attribuirsi a coloro che conseguiranno il titolo di triennio di base in materia; od anche i semplici laureati in Scienze dell’Educazione quadriennale, senza ulteriori qualificazioni; ma la cosa non sarà né facile né immediata. Mentre invece il titolo cui può aspirare chi ha acquisito il titolo accademico di secondo livello, la Laurea Specialistica, con la previsione altresì di requisiti ulteriori, potrà chiamarsi “pedagogista”, eventualmente con alcune specificazioni più fini (“professionale”, “sociale”, “clinico”, …).
Uno dei problemi di fondo della Prassi odierna in materia educativa è costituito dal tanto operare che attualmente non ha un quadro teorico e progettuale di riferimento, né un’adeguata qualificazione degli educatori: ciò, anche per cause che ancora rimandano al Neo-idealismo italiano, e al suo rifiuto di considerare scientificamente e tecnicamente la dimensione educativa, come quella didattica. Va fatta compiere, in altre parole, la transizione dalla Erziehung alla Pädagogie, e dall’Erzieher al Pädagoger, per tutta la parte per la quale ciò è necessario ed opportuno, cioè per una parte crescente e sempre più rilevante della realtà educativa.
Basterebbero considerazioni come queste a gettare luce sull’esistenza e sull’importanza essenziale della dimensione intermedia della Pedagogia.
Basterebbe riflettere sulla distanza che vi è tra la Teoria e la Prassi nello specifico dell’educazione, senza lasciare spazio ad illusioni (oltre a tutto, infondate in linea di principio) che questo spazio si colmi da solo.
Basterebbe riflettere sull’opera da svolgersi proprio perché si compia la descritta transizione, la quale non avviene certo per “virtù propria” del mondo della Prassi, né per devoluzione del mondo della Teoria su quello della Prassi. Brevi corsetti di qualificazione nel contesto del servizio, anche tenuti in convenzione con l’Università, servono più a coprire un problema esistente di un’illusoria cortina fumogena, e a consentire promozioni senza corrispettivi reali di personale che rimane qualificato solo sulla carta, che non a qualificare la politica di istituzioni socio-sanitarie in materia educativa.
La Pedagogia non si esaurisce nel chiuso dualismo Teoria-Prassi, ma si qualifica nella sua autonomia propria con la presenza di una dimensione di mezzo, di un piano intermedio, che consente la comunicazione e l’integrazione reciproca di Teoria e Prassi per farne qualche cosa d’altro e di sostanzialmente differente. La Pedagogia Italiana ha larga consapevolezza di questo, e dei pericoli del riduzionismo in un senso o nell’altro .
Dieter Benner, studioso di Systematische Pädagogik, scandisce “der drei möglichen Bedeutungen” della Pedagogia Sistematica in “Theorie, Empirie und Praxis” . Più che non di empiria od Empirie, andrebbe impiegato in italiano quel neologismo che è Applicatività, e che si potrebbe rendere parzialmente (per quel che è possibile) con Anwendungsmöglichkeit. Non è, comunque, applicabilità o Anwendbarkeit. Non si tratta neppure di una “sintesi” hegeliana, semmai è il piano della dialettica continua tra Teoria e Prassi, secondo teorie francofortesi .
La questione terminologica ha un peso notevole, se si considera il permanere in campo pedagogico di locuzioni di pertinenza strettamente filosofica, e che hanno il loro tenore di improprietà specifica e di fraintendimento, come ad esempio quella di “scienza pratica” che viene ancora oggi riferita non di rado alla Pedagogia .
Ma ancora una riflessione si impone, per quel che riguarda le modalità di relazionamento tra il piano della Teoria generale, e il piano della Prassi e della operatività, in educazione.
Una tendenziale soppressione del piano della mediazione pedagogica non è impossibile: è, piuttosto, inaccettabile. Inaccettabile in quanto integra un progetto totalitario, integralista, umanamente incongruo. Un progetto nel quale esistono, da un lato, una ristretta cerchia di consiglieri del Principe che dettano dall’alto le linee di quella che finisce comunque per essere una Kommandierte Pädagogik, e, dall’altro, un esercito di pratici esecutori che rispondono direttamente all’autorità centrale e che, sprovvisti di vera professionalità ma carichi di onori e di rispetto formale, assicurano la puntuale e fedele attuazione di quanto disposto.
Non è un caso se la Pedagogia è assente in simili domini, sostituita dalla Filosofia in alto e della pratica esperienza in basso. La negazione della Pedagogia si coniuga bene con la negazione della democrazia, con la negazione della scienza, con la negazione della professionalità. Gentile non è stato l’unico maestro in tal senso: il problema si ripropone più e più volte, anche attualmente, sotto diverse forme.

Alcuni elementi di fondo nell’esercizio professionale del Pedagogista

Il ri-emergere della Pedagogia come professione superiore ed il suo ri-collocarsi come piano d’esercizio, pur innestandosi sul tronco di un sapere antico, richiede elementi dottrinali, metodologici, un lessico, un complesso di procedure, e quant’altro da tempo possiedono altre professionalità, che siano compatibili con la sua origine e la sua storia. Ne prenderemo qui di seguito in rassegna una serie largamente rappresentativa, sia come “stato dell’arte”, che come propositività, che come apertura agli sviluppi e all’esperienza futuri.
La tecnica dell’Interlocuzione Pedagogica, nella quale si sviluppano gli elementi che seguiranno, è stata proposta, elaborata e sperimentata come risorsa per l’esercizio delle professionalità pedagogiche avanzate, come detto in premessa . Al di là dell’effettivo ricorso ad essa nell’esercizio professionale, essa si offre come terreno di coltura e come ambito di proposta fondata di strumenti concettuali ed operativi per qualunque forma d’esercizio professionale del Pedagogista.
Si è altresì premesso che eventuali sovrapposizioni dell’esercizio delle professioni anzidette nel pedagogico e nell’educativo sono da considerarsi indebite ed improprie, comprensibili solo come esercizio di una supplenza provvisoria là dove la figura specifica non esista, e che dimostrano di fatto la necessità e l’urgenza del suo inserimento.
Come detto, la storia della Pedagogia occidentale affonda le sue radici saldamente fino alle origini della civiltà occidentale, di cui è parte integrante. Per la Pedagogia professionale, l’esercizio ha avuto origine con i Sofisti, mentre la dottrina con Socrate.
A quelle fonti antiche attingiamo i componenti primi anche per la pratica operatività d’esercizio: il dialogo, la cittadinanza come socialità e come partecipazione attiva alla vita politica (politeia), l’ironia e la maieutica, le regole della logica, la retorica, il gnvqi seauton o nosce te ipsum, con il senso delle proprie potenzialità e dei propri limiti, e la condanna della ubriV, e via elencando, considerandovi anche quanto ci hanno apportato Platone ed Aristotele oltre a Socrate e ai Sofisti, in originale e liberati di certi platonismi e certi aristotelismi. Il che spiega, tra l’altro, come mai noi studiamo la nostra Storia assieme a quella della Filosofia, o alla Storia Umana, come materie fondamentali nella nostra formazione iniziale.
L'I.P. può considerarsi l'erede legittima del dialogo socratico, ed in particolare dei sue due momenti qualificanti: vale a dire l'ironia, cioè quella che oggi chiameremmo confutazione, con termine epistemologico, di idee sbagliate e improponibili; e la maieutica, il far emergere al piano esplicito quanto è sempre stato dentro i due interlocutori ma è rimasto implicito, sottinteso, mai discusso.

La relazione d’aiuto

Cominciamo con l’osservare come, nella gran parte dell’esercizio della professione del Pedagogista, ciò che si pone in essere è un caso particolare di quella che si chiama, propriamente, relazione d’aiuto.
Questa locuzione, come noto, ha avuto origine nel contesto della Psicologia Clinica e della Psico-sociologia , ed è stata poi mutuata separatamente dagli Assistenti Sociali e dai Pedagogisti, e da alcuni Didatti.
Essa sta ad indicare una alternativa esclusiva alla relazione terapeutica.
Si dà una relazione terapeutica quando si possa presupporre una Fisiologia, e vi sia un’alterazione di alcuni suoi aspetti che imponga (o anche solo richieda) un intervento per il suo ristabilimento. Anche in Diritto, esiste una profonda analogia metodologica, con la Giurisprudenza e la positività delle leggi che tiene il posto della Fisiologia, e l’intervento del Terzo Potere per ristabilire la legalità quando venga violata. L’Assistente Sociale non di rado è chiamato in interventi metodologicamente analoghi, e sono quelli nei quali agisce in modo più rispondente al participio presente del verbo “assistere”.
Ma esistono casi differenti per l’Assistente Sociale, come per il Pedagogista. La relazione d’aiuto si attiva nei casi nei quali si escluda il riferimento ad una “fisiologia”, normalità o legalità, la violazione dalla quale integri una patologia o una devianza o una illegalità trasferibilmente tali, ma non per questo si sminuisca la rilevanza della prestazione professionale per il soggetto che deve compiere le proprie scelte.
Tale soggetto prende la denominazione di “utente” per l’Assistente Sociale (quando non è, propriamente, un “assistito”), e di “interlocutore” per il Pedagogista professionale. Ne è di particolare rilievo l’applicazione nel settore socio-sanitario, dove appunto gli apporti di entrambi i professionisti sono sempre maggiormente richiesti ed incisivi, senza per questo confondersi con le relazioni terapeutiche, come quelle che si instaurano ad esempio con il medico, con lo psicologo, con altri professionisti terapisti non medici.
Nella relazione d’aiuto non si può parlare di una Prassi esercitata dal professionista sull’utente-interlocutore, quanto piuttosto di una Prassi che il soggetto è aiutato ad esercitare su di sé stesso. La Teoria è presente al professionista, ed è parte integrante della sua professionalità: ma l’esercizio va a collocarsi sul piano intermedio tra quello della Teoria e quello della Prassi, il piano dell’applicatività.
La continua spola che il Pedagogista è chiamato a fare dal suo piano tra quelli della Teoria e della Prassi è nei due versi: in modo di qualificare scientificamente e democraticamente la Teoria mediante i Feedback positivi e negativi che provengono dalla Prassi, e di rendere il piano della Prassi e chi vi opera (cioè il suo interlocutore, come l’allievo, lo studente) quanto più pienamente partecipe della Teoria e della sua evoluzione.
Vi è, in questo, un principio antropologico fondamentale: la condizione di comunicabilità della Teoria con la Prassi e viceversa sta nella persona umana del Pedagogista.
La mediazione pedagogica si esercita tra dualismi noti come quelli che corrispondono al dualismo filosofico Teoria-Prassi (dover essere - essere; prescrivere - descrivere; filosofia - storia; pensare - fare; …); o quelli, più vicini all’esercizio professionale che si è esperito, che vedono da un lato i concetti di merito o colpa e dall’altro il concetto di responsabilità; od ancora, tra quelli che vedono da un lato i concetti di fisiologia e legalità e dall’altro il concetto di scelta; e via elencando (norma-situazione, caso generale - caso particolare, decontestualizzazione-contestualizzazione, …). Il pedagogico si gioca nella mediazione.
Per portare tre esempi differenti con il medesimo messaggio: nell’educazione sanitaria, nell’educazione sessuale, nell’educazione stradale, questa mediazione si gioca nell’irrisolta tensione continua tra la normatività dell’etica, della medicina, dei codici, da un lato, e l’idiograficità dei comportamenti umani, dall’altro.

Interlocuzione sul piano culturale, e sue condizioni

La relazione d’aiuto del Pedagogista professionale è una forma di intervento dialogico. Essa può essere scambiata, ad uno sguardo superficiale, con certi interventi psicologici: ma si tratta di una cosa molto differente: di una interlocuzione educativa che si svolge sempre e comunque sul piano culturale, in ordine a dimensioni essenziali dell’uomo come soggetto di cultura, di storia, di evoluzione culturale, quali ad esempio

· il progetto di vita,
· la relazionalità intersoggettiva,
· la coerenza logica e metodologica,
· l'evolvere,
· il propiziare il divenire,
· l'educare all'attività,

e via elencando, per linee note a chi si occupa di Pedagogia. Sono elementi sviluppabili a partire dalla più che bi-millenaria Storia della Pedagogia, tenendo conto del suo Trend evolutivo nella transizione degli ultimi decenni.
Piero Bertolini, ad esempio, indica come criteri comuni per ogni figura pedagogica quelli di “Globalità, operatività, relazionalità, integrazione tra individuo e società” . Erich Fromm parla, nel suo contesto, di “attitudine umanistica [...], ossia che ogni persona porti dentro sé stessa tutta l'umanità.” .
Classicamente, potremmo risalire almeno a Terenzio: “Homo sum: nihil humani a me alienum puto” .
Come relazione dialogica, essa ha carattere esplicito: per questi e per altri motivi di fondo e di metodo, si distingue dal contributo di uno psicoterapeuta, di un operatore sociale, di un giurista, anche se può talvolta assomigliarvi come forma. Il Pedagogista offre un contributo, il suo, di dialogo critico: ad esempio, condivide riflessioni e comunicazioni od esprime non condivisione (e la motiva), contribuisce a che non siano perdute di vista la realtà e la concretezza, stimola il confronto con l'esterno di ciò che emerge dall'interno, favorisce le relazionalità, la comunicazione e l'ascolto, un atteggiamento interrogativo e prospettico. In particolare guida ad affrontare positivamente e costruttivamente le situazioni di difficoltà.
Il dialogo, come del resto l’educazione quale oggi la si intende, è sempre bi-direzionale (o pluri-direzionale, quando siano più di uno i soggetti che chiedono l’aiuto del Pedagogista, o quando egli ritenga di coinvolgervi altre persone, e vi riesca), compreso il Pedagogista.
Parte di questo dialogo è lui stesso. Ciò significa che il Pedagogista, per il fatto stesso che esercita il suo intervento (educativo), è anche e contestualmente educato. Facciamo questo mestiere, anche perché sappiamo bene di essere tutti educatori e tutti educandi: e siamo educatori per il fatto stesso di essere educandi, esattamente come ,viceversa, siamo educandi per il fatto stesso che siamo educatori.Si deve trattare di un dialogo esplicito, nel quale il Pedagogista mette chiaramente in discussione le proprie tesi e le proprie posizioni, come chiede di fare all’interlocutore, trattandole tutte per quelle che sono cioè per delle posizioni personali. Non è praticabile l’interlocuzione se qualcuno pretende di presentare le proprie posizioni come se fossero “di tutti” o, ad esempio, “tradizionali”, “sempre esistite”, “naturali”, che è quanto si faceva nei due secoli trascorsi per posizioni storicamente determinate ma da passarsi per indiscutibili: cioè, quando il Pedagogista aveva funzioni enormemente più limitate.
Perché un’interlocuzione possa essere attivata, è necessario presupporre negli interlocutori quella prerogativa che si può chiamare apertura, vale a dire la disponibilità piena e senza riserve a cambiare, a divenire e al divenire evolutivo; a rimettersi sempre in discussione come idee di fondo e come progetto di vita, a ripensare le proprie scelte, specie quelle fondamentali; a rimettere in discussione anche le cose considerate e prese come le più fisse, a cominciare da sé stesso; un convincimento profondo del valore del pluralismo e della divergenza. Di fronte ad un interlocutore che, in un modo o nell’altro, si rifiutasse di aprirsi per parti rilevanti del dialogo, il Pedagogista in linea di principio non potrebbe far nulla: in pratica, qualche cosa può fare per via indiretta, o come ricerca di spiragli d’apertura là dove sembri non esservene.
Si comprende che il Pedagogista stesso deve per primo dimostrare apertura, e testimoniarne la positività umana Sono sempre e comunque le idee per l’uomo (tutte), il viceversa non essendo accettabile nella Pedagogia d’oggi.

Intervento clinico, e non terapeutico, sul progetto di vita

L’interlocuzione va, in genere, incentrata sul “progetto di vita”, che c’è sempre, in qualunque persona umana. Certo, esso non deve essere rigidamente immutabile, e tante difficoltà nascono proprio quando il soggetto rimanga chiuso in esso, e incatenato ad esso, indipendentemente dalle sue contraddizioni od interne (ad esempio logiche) od esterne (ad esempio confutate dalla realtà dei fatti).
A parte questo, spesso vi sono in esso degli aspetti impliciti, o hidden, che come tali non evidenziano la contraddittorietà con la realtà o con i progetti di vita degli altri soggetti vicini, anche quando tale contraddittorietà sarebbe evidente. La coerenza, o comunque la compatibilità, tra progetti di vita dei contraenti qualunque sodalizio umano deve essere considerata condizione necessaria: vale per la coppia, la famiglia, la scuola, la formazione, l’associazionismo, la cooperazione, e via elencando.
Il Pedagogista ha un compito importante nell’esplicitare ciò che è implicito, cioè nel cambiare le attribuzioni e le proprietà di una sorta di hidden File. Si tratta di far emergere quegli aspetti di ogni singolo progetto di vita, spesso in tutto od in parte occulti o sottintesi, che collidono con la realtà o con i progetti di vita di altre persone vicine (es., tra Partner; tra genitori e figli, …).
Il progetto di vita è un fatto personale che diviene dialogico, per lo meno, nella ricerca di equilibrio tra sé e l'ambiente, tra “dentro” e “fuori”, tra “io” e “altro”,… Esso va inteso in senso dinamico: un po' come, a scuola, la programmazione rispetto al programma. Va prestata la massima attenzione nel distinguere ciò che è conscio, seppur sottinteso, non discusso, non affrontato, sottaciuto e che è competenza del Pedagogista, da ciò che è inconscio ed è per ciò stesso competenza di altre professionalità. Il Pedagogista opera nel conscio, e specialmente su quegli aspetti del progetto di vita i quali, pur consci, non vengono fatti oggetto di riflessione, di critica, di dialogo, di confronto e di negoziazione, in quanto dati per ovvii, scontati, sottintesi, pacificamente e tacitamente accettati da tutti.
Nelle problematiche familiari spesso si incontrano progetti di vita mai colti dai contraenti nella loro divergenza proprio in quanto nessuno di essi ha mai ritenuto di esplicitarli e metterli in discussione, dando per scontata la convergenza dell’altro: ma questo può avvenire (ed avviene) in tutti i sodalizi umani.
Un equivoco che non deve mai sussistere, e che si deve prevenire con ogni attenzione, riguarda il carattere culturale dell’interlocuzione pedagogica comunque intesa. L’intervento del Pedagogista non è mai una terapia, e il Pedagogista non va confuso in alcun modo con un terapeuta.
Quello che può fare il Pedagogista in alcuni casi è, semmai, essere di aiuto alla terapie: il che, per quanto osserveremo, è un aiuto al terapeuta propriamente detto, oppure a chi si deve accostare al terapeuta o deve seguire una terapia (non si deve parlare di proprio “paziente” neppure in questo caso). Tipici i casi del depresso che ha bisogno di un intervento culturale per accostarsi razionalmente a quella che non è altro che una malattia come un’altra; del ritorno alla vita quotidiana e ad ogni forma di relazionalità dopo interventi o patologie invalidanti; dell’opera di prevenzione in casi di situazioni potenzialmente patologiche da tenersi sotto controllo (ad esempio il diabete; o malattie che richiedono diete e regimi di vita particolari); della non piena fruizione del servizio sanitario fornito dal Ginecologo o dall’Andrologo, neppure nei casi nei quali esso potesse rendersi necessario, per ragioni di pregiudizi culturali; e via elencando.
Talvolta, si tratta di aiuto ad un congiunto, ad un familiare, ad una persona vicina ad un soggetto che ha difficoltà d’ordine sanitario o terapeutico, e che non sa né come deve aiutare quella persona sofferente, né come deve reimpostare il proprio equilibrio di vita di conseguenza.
Sono, questi ultimi, i casi nei quali il Pedagogista agisce largamente come un Didatta: casi nei quali egli può più facilmente mostrarsi come un uomo di studio e di cultura, lontano da ogni stereotipo del terapeuta, anche se opera in una struttura sanitaria od a latere di essa.
E' invece possibile, e legittimo, parlare di “clinica” e derivati, compreso l’aggettivo “clinico” che, a volte, designa una particolare figura del Pedagogista professionale. Nell'impiego di questo aggettivo, e del sostantivo corrispondente, si può ravvisare anche un lontano significato di tipo etimologico. In quel greco classico che era impiegato anche da Ippocrate e da Galeno, klinikoV era aggettivo riferito all'intervento sul lettuccio (kline) dove si trovava il paziente; come dire, un intervento propriamente “in situazione”. Nel dialogo educativo ricorrono evidentemente taluni elementi di metodo presenti proprio nel campo clinico : ad esempio il realismo, l'attenzione per il destinatario, la problematicità, la relazionalità diretta, la professionalità, la presenza della dottrina, la possibilità di considerare ogni forma di variabilità individuale, e la reciproca esclusione delle tipizzazioni “medie”, le quali ultime invece intervengono in procedimenti, anche pedagogici, di tipo statistico.
In effetti, a quest'ultimo riguardo, la statistica operazionale e la casistica clinica costituiscono due polarità opposte nella metodologia delle discipline umane, da quelle sanitarie a quelle educative, da quelle sociali a quelle psicologiche, e via elencando. Nell'un caso si tende alle tipizzazioni medie e generali. Nel secondo i casi particolari, con le loro prerogative uniche e le loro irripetibilità, irriducibilità, variabilità individuali, si riconducono a determinati ordini di casi generali, noti e studiati, per il tramite necessario del professionista con la sua competenza, perizia, cultura. Quest’ultimo processo richiama direttamente il procedimento logico che è stato studiato da Peirce sotto il nome di “abduzione”.

Le visioni in gioco

Nel dialogo, ciascuno dei due (o più) interlocutori, compreso il Pedagogista, mette in gioco quelle che potremmo chiamare le proprie visioni. Il termine però indica almeno due concetti differenti, per i quali si possono proporre, come termini tecnici, due sostantivi tedeschi.
Una cosa sono le Einsichten, cioè quelle “visioni” che sono presupposte all’esperienza e il cui possesso consente che l’esperienza abbia luogo. Queste non sono empiriche, ma precedono l’empiria, non potendosi più riproporre l’equivoco positivistico dell’“esperienza pura”. Sono strumenti concettuali auto-evidenti ed inconfutabili ma insieme necessari per il processo educativo (gli uomini sono uguali, cercare il meglio, evolvere, relazionarsi,...) .
Dalla Psicanalisi si può mutuare, a questo riguardo, la concettualità degli Archetipi.
Sono Einsichten, ancora, le immagini del maschile e del femminile che così fortemente hanno impregnato di loro stesse la cultura dei due-tre secoli trascorsi: il maschile come proiezione esterna, veloce, tendente al conseguimento subitaneo del risultato, su terreno altrui, e anche con sacrificio dell’altro; il femminile come proiezione interna, comprensiva, tendente al conseguimento del risultato a tempi lunghi, nel proprio terreno, anche con proprio sacrificio. Visioni che hanno una metafora nella Fisiologia degli apparati riproduttivi e in questo senso precedono l’esperienza specifica, ma che non hanno nulla a che vedere con i maschi e con le femmine reali come soggetti di cultura, se non per un’educazione a ciò mirata.
Altra cosa, quanto a ciò che chiameremmo sempre “visioni”, sono le visioni generali della realtà oggetto di studio e, nella fattispecie, di interlocuzione pedagogica. Quelle si chiamano Anschauungen. Viene da pensare alla Welt-anschauung, probabilmente il termine composto più noto e diffuso tra quelli che vi si possono formare; tuttavia, quest’ultimo designa più propriamente una visione filosofica, od ideologica, dell’universo mondo. A noi invece interessano piuttosto delle visioni dell’umanità, dell’essere uomo, delle caratteristiche intrinseche dell’uomo i quanto tale, che composto si renderebbe con Mensch-heit-anschauungen.
Tipico l’esempio, nei rapporti di coppia, del confronto tra Anschauungen diverse tra uno dei Partner che intende una vita di impegno esterno nel lavoro, nella cultura, nell’arte, nello sport e quant’altro, e l’altro che la intende come impegno interno nella casa, nella stabilità del rapporto e nei figli: questa diversità aveva una sua composizione canonica nella coppia nucleare, attraverso un’asimmetria di ruolo con divisione dei compiti rigida, indiscutibile, ed imposta da un’educazione a ciò mirata, la quale la passava come fosse “naturale”; oggi vanno ricercate altre possibili soluzioni, e questo è un impegno tipicamente pedagogico-professionale.
Queste, a differenza sostanziale dalle precedenti, sono risultato anche di esperienza, ed anzi continuamente rivedibili e evolvibili alla luce dell’esperienza come di qualunque altra attività umana.
Ciò che qui più conta, delle une e delle altre “visioni”, è che ciascuno degli interlocutori (Pedagogista compreso) apporti le proprie, e che esse divengano oggetto di interlocuzione oltreché condizioni necessarie per essa. Per meglio dire, condizioni necessarie sono l’esplicitazione piena e senza riserve delle une e delle altre visioni, e la disponibilità a metterle in discussione in modo aperto, altrettanto pieno e senza riserve.

Destinatario dell’esercizio del Pedagogista è la persona

Destinatario dell’aiuto pedagogico è il soggetto umano, inteso come soggetto di storia e di cultura, come sede di valori (non estrinseci, quindi), e nodo di comunicazione interpersonale complessa: vale a dire, con termine tecnico rigoroso, la persona. Il termine, di origine latina, è entrato nella Filosofia e nelle discipline dell’uomo nel secolo scorso: esso ha avuto un successo maggiore nell’ambito della Filosofia e della Pedagogia cattolica, ma da tempo è all’attenzione di pedagogisti laici.
Si può impiegare, alternativamente, il termine individuo quando s’intenda parlare dell’elemento di una popolazione avendo attenzione prioritaria per la popolazione; ma il Pedagogista esercita sull’interlocutore.
L’attenzione è richiesta soprattutto quando si parla di un “aiuto”, ad esempio, “alla famiglia”, “alla scuola”, “all’azienda”, “al sodalizio”, “alla società sportiva”, “alla coppia”, … Il pedagogista aiuta le singole persone, o le persone in gruppo, anche quando l’aiuto è riferito al loro essere all’interno di questi od altri sodalizi umani aventi rilevanza pedagogica. Si tratta, quindi, di una sineddoche: il tutto per le sue parti. Quando un Pedagogista è investito di un aiuto, poniamo, “alla coppia”, egli aiuta in realtà il sig. Mario e la sig.ra Maria ad affrontare problemi di ciascuno relativi al loro essere coppia, al loro relazionarsi reciprocamente in coppia.
Anche qui, il discorso è tutt’altro che puramente nominalistico: bisogna sempre chiedersi quale sia la persona che s’intende aiutare. Ad esempio (e sono casi frequenti e dei quali si ha ampia esperienza): quando si avvia una relazione di aiuto per un caso di coppia, è ben altro il discorso se si aiuta l’uno o l’altro Partner, e questo perfino entrambi hanno interpellato il Pedagogista; in un caso di genitorialità, è ben diverso il discorso se si è chiamati ad aiutare i genitori (o uno dei genitori) ovvero il figlio. I due Partner non sono caratterizzati dal medesimo insediamento umano e sociale, e lo stesso dicasi di genitori e figli. Le situazioni problematiche, in casi come questi, potrebbero essere le stesse e non esserle: ma questo non può dirsi per i problemi, e comunque non per la particolare relazione d’aiuto da attivarsi.

La dimensione metodologica, le risposte di metodo e non di merito

Chi chiede l’aiuto del Pedagogista può asserire di avere un “problema” dando a questo una valenza negativa. Un buon nucleo del lavoro del Pedagogista sta nell’aiutare l’interlocutore ad operare la transizione tra situazioni problematiche e problemi. Ogni vivente, come tale, è inseparabile dall'ambiente, con il quale ha uno scambio continuo ed insopprimibile di materia, energia ed informazione; e questo vale a più forte ragione sul piano culturale, cioè tra uomo e società. L'ambiente non è programmato per qualsiasi compatibilità con chi in esso insiste; per cui è perfettamente fisiologico che vi siano continue occasioni di crisi, discrepanza, squilibrio, contrasto, contraddizione, conflitto. Mentre tutti i viventi subiscono tali vicissitudini, l'uomo come soggetto di cultura e d'educazione è capace di viverle positivamente, costruttivamente, facendosene occasione e spinta di storia e d'evoluzione culturale.
Chiameremo le prime “situazioni problematiche”, mentre solo quelle di esse di fronte alle quali l'uomo assuma un atteggiamento costruttivo, positivo, si chiamano propriamente “problemi”, e sono aliquote limitatissime. Le situazioni problematiche sono nelle cose, mentre è l'uomo a porre i problemi. Il Pedagogista opererà per favorire questa transizione, cercando di renderne insieme la proficuità per l’evoluzione umana. Molto spesso, il problema è differente ed apparentemente distante dalla situazione problematica per la quale l’interlocutore si è rivolto al Pedagogista: tipico è il caso del genitore che gli si rivolge per problemi dei figli o con i figli, quando il problema è nel rapporto con l’altro genitore.
Il Pedagogista, in ogni caso, non ha soluzioni da offrire, ma ha il compito di aiutare l’interlocutore a cercarne di proprie. Non ha nessun tipo di risposte di merito da offrire, e non ne offre, salvo che riferendosi, eventualmente, in via strumentale a quanto è fuori del suo specifico: piuttosto, egli aiuta l’interlocutore anche a cercarsi le sue proprie e personali risposte di merito. Egli risponde, invece, a domande di metodo.
Si ritrova qui come il Pedagogista sia anche, ma essenzialmente, un metodologo.
Egli ha il compito di dialogare fino a che si giunga a degli imperativi ipotetici, con l’ipotesi nell’interlocutore (se vuoi... allora...), i quali abbiano il requisito necessario della controllabilità empirica. Ciò discende altresì dal fatto che non siamo terapeuti, né giuristi, e neppure sociologi quantitativi: per noi non esiste lo stato di normalità comunque considerato: né la “salute” contrapposta alla patologia, né la “legalità” contrapposta all'illegalità (l'unica “legalità” che consideriamo è la normatività metodologica), e neppure la rispondenza ad una media o moda cui, forse, potrebbe condurre un'assolutizzazione malintesa della metodica statistica. Questo vale, in particolare, per la coppia, i cui equilibri sono assolutamente contestuali e debbono essere stabiliti dai due contraenti. Ciò non toglie che, a fronte di divergenze insanabili tra Partner, si possa far riferimento o a norme di legge o a norme sanitarie o a consuetudini nell'ambiente che hanno forza di norme; od anche a quelle “regole sociali a cui nessuna unione può sottrarsi” . Sono riferimenti esterni, che il Pedagogista deve saper recepire, per poi riprocessare secondo propri principi, come si fa ovunque in Pedagogia.
Più precisamente, è sempre ipotetica (e fallibile) l'apodosi “allora...” (propriamente “allora potresti provare...”, “allora forse...”) oltre alla protasi “se...”. Dobbiamo quindi parlare di imperativi doppiamente ipotetici, nel senso che sono ipotetici sia la premessa, sia il nesso tra questa e la conseguenza.
Ciò marca una differenziazione essenziale rispetto agli epistemologi e ad altri filosofi normativi, ai quali peraltro ci accomuna l'interesse essenziale per la metodologia.
Non facendo riferimento interno ad alcun concetto di “normalità o di “legalità positiva”, non possiamo emettere giudizi, sentenze, prescrizioni o quant’altro possa ravvicinarvisi o somigliarvi. Possiamo, semmai, esprimere “diagnosi” in senso lato, etimologico, e proporre delle “indicazioni”.
A chi ci chieda “consigli” daremo piuttosto “suggerimenti” utili al dialogo. A chi insistesse a chiederci ciò che non possiamo dare, cercheremo il modo adeguato per rifiutarci, proponendo di seguitare l’interlocuzione con un “vogliamo parlarne ancora?”.
Chi si rivolge al Pedagogista, molto spesso, gli chiede la soluzione del proprio problema. Ciò è quanto egli non può e non deve fare, per ragioni intrinseche al suo ruolo e alla sua funzione. Tutto il suo lavoro dialogico deve consistere nell’aiutare l’interlocutore ad elaborare proprie possibili soluzioni.
In una casistica ampia e frequentissima, le situazioni problematiche per le quali gli interlocutori si rivolgono all’aiuto del Pedagogista non sono quelle che, razionalizzate, divengono problemi: spesso il problema è altrove, e anche questo aggiustamento di rotta e di Target è parte importante del dialogo pedagogico. esso può anche esser effettuato più volte, comunque tutte le volte che appare necessario, od anche solo opportuno.
Tipico è il caso dei genitori che ci si rivolgono per problemi dei figli (svogliati, indisciplinati, dallo scarso profitto scolastico, dalla socialità insoddisfacente, …) che rivelano ben presto al dialogo come quelli non siano che sintomi di un problema che è nella coppia genitoriale.
Oppure quello della coppia “chiusa su sé stessa” che brucia in un rapporto onnivoro ogni risorsa umana, e lamenta ogni sorta di problema esterno a sé: dagli insuccessi lavorativi alla carenza di socializzazione, dai fallimenti politici e culturali fino alla scarsa riuscita nello sport o nell’arte, e financo alle difficoltà con i figli.
Il Pedagogista non ha soluzioni da offrire, ma una processualità che tende ad aiutarne la ricerca. All’interlocutore che ne chiedesse (“allora dottore, mio figlio a quale corso lo iscrivo?”; “Mio marito / mia moglie, lo/la pianto o no?”, “cambio lavoro o resto dove sto”), l’unica risposta che egli può dare è, in definitiva, “continuiamo a parlarne”.
Ma, soprattutto, possiamo proporre al dialogo uno o più “pareri”, “opinioni”, “punti di vista”, tra i quali anche i nostri, ove non vi sia il rischio che l’interlocutore ne fraintenda la sostanza, cioè che li legga erroneamente come le sentenze o perizie dell’esperto. Sono ipotesi, tra le tante possibili e meritevoli d’attenzione e disamina, discutibili e possibili oggetto di dialogo, che è altra cosa dalla casuale giustapposizione di idee, pensieri, tesi, posizioni.
Per noi, l’aggettivo “discutibile” costituisce un apprezzamento metodologicamente positivo, e un buon indicatore che si sta rigorosamente operando in abito pedagogico; se ci capitasse di dire qualche cosa che presumerebbe d’essere “indiscutibile”, probabilmente non si tratterebbe di un contributo pedagogico.
Ne discende un sano e convinto elogio del dubbio, che si lega alla postulazione della piena apertura in tutti gli interlocutori perché l'interlocuzione possa avere successo. L'indicazione del dubbio sistematico è da considerarsi un carattere irrinunciabile per qualunque operare in ambito pedagogico
Capiamo anche come ci siano professionisti, che pure in certi aspetti ci assomigliano, i quali debbono però dare certezze: il medico (od il chirurgo) che prescrive una terapia comunque impegnativa, o dolorosa, o delle scelte drammatiche; il giudice che condanni “al di là di ogni ragionevole dubbio”; il comandante militare che durante la battaglia impartisce ordini strutturalmente indiscutibili; l'ingegnere che deve garantire che un ponte sul quale passeranno milioni di persone non crollerà… Senza discutere caso per caso dove vi sia certezza e dove essa sia una finzione, e se del caso perché, qui basta notare che nessuno di questi atti è un atto educativo.
Quali che siano l'opinione, il punto di vista, il parere, l'indicazione che il Pedagogista offre, l'offerta è rivolta alla prosecuzione del dialogo (o dell'interlocuzione). E nulla di più. Sarebbe bene far emergere nell'interlocuzione stessa il senso del limite umano dell'educatore in quanto tale, che è il limite di tutti noi. L'uomo non educa “nonostante” i suoi limiti: educa perché ne ha, ne è consapevole, e cerca di andarvi oltre.
L'educazione ha alla sua base l’imperfezione, la cagionevolezza, la limitatezza, la fallibilità dell'uomo, e tutto quanto lo allontana da qualsiasi ideale per collocarlo sulla terra: quella terra dove ha voluto essere collocato, non accettando le restrizioni dell'Eden. Si ricordi che Dio non ha maledetto per questa scelta né la donna né l'uomo, semmai il serpente tentatore; e per l'uomo e per la donna ha correttamente previsto le vicissitudini che avevano accettato di affrontare per voler essere simili a lui, essendoci riusciti: simili a Dio creatore, cioè creatori di storia, di cultura, di evoluzione.
La perfettibilità è l'altra faccia della medaglia rispetto all'imperfezione; se questa seconda è ontologica, la prima è deontologica. Come deontologico è l'anelito, o Sehnsucht, verso quel meglio che è sempre possibile e che non sarà mai il Bene assoluto (checché ciò significhi); e si apre al dialogo nel contesto della relazione d'aiuto proprio in questo senso.
Tutto ciò espone al pericolo di cadere in quello che, genericamente, si chiama “relativismo”.

La ricerca di ciò che è trasferibile interpersonalmente

Non si risponde a questa obiezione cercando una qualche forma di assolutismo; semmai, avendo una chiara consapevolezza del limite dell’educazione, che è poi un modo particolare, ed importante, di intendere il limite umano, dell’uomo e di tutto ciò che è umano.
A rigore, noi non cerchiamo né la “verità” né l’“oggettività”, ma puntiamo a qualche cosa di meno e di realistico: all’intersoggettività o, se si preferisce, alla trasferibilità intersoggettiva od interpersonale, nel senso di ciò che può essere rilevato da ciascuna persona, equivalentemente, nelle medesime condizioni.
La ricerca di tutto ciò può anche consistere nel “sedersi attorno ad un tavolo” a discutere, o nel fissare quei minimi di linguaggio comune senza dei quali è come non “sedervisi”. E chi non vi si siede, comunque, non può essere oggetto di intervento pedagogico, almeno in linea di principio: come chi è chiuso, con chi non presenta quella disponibilità di fondo a rimettersi in discussione che abbiamo stabilito di chiamare “apertura”.
Sono almeno quattro gli ordini di regole che il metodologo prescrive di tener sempre ben presenti, in questa ricerca come in qualsiasi altro tipo di ricerca umana: quelli della teoricità, della logica, della controllabilità con i fatti, della storicità. Ciò significa:

teoricità - che ogni discorso che si faccia, si cercherà di inquadrarlo e ricondurlo a contesti di pensiero più generali, onde farne comprendere le matrici, le radici, i quadri cultuali di riferimento; spesso così operando si hanno delle grosse sorprese;

logica - è la buo