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UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI TRIESTE Facoltà di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Pedagogia TESI DI LAUREA IN STORIA DELLA SCUOLA E DELLE ISTITUZIONI EDUCATIVE L'EDUCAZIONE ALLA SALUTE NEI PROGETTI DEL M.P.I. Indagine svolta in provincia di Pordenone Relatore: Chiar.mo Prof. Franco Blezza Correlatore: Chiar.mo Prof. Gianfranco Spiazzi Laureanda: Paola Etrari Anno Accademico 1997/98
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INDICE

Introduzione...............................................................................................................pag. 1

Capitolo 1
Il concetto di salute nella società attuale........................................................................pag. 7
1.1. - Evoluzione del concetto di salute.........................................................................pag. 7
1.2. - Modificazione della patologia dominante..............................................................pag. 13
1.3. - Dalla prevenzione alla promozione della salute.....................................................pag. 16
1.4. - Evoluzione del paradigma dell'educazione alla salute............................................pag. 20
1.5. - L'educazione alla salute in Italia...........................................................................pag. 30

Capitolo 2
Verso un nuovo modo di essere scuola..........................................................................pag. 34
2.1. - Essere adolescenti nella nostra società..................................................................pag. 34
2.2. - Il problema della formazione.................................................................................pag. 38
2.3. - Forme e strumenti della progettualità educativa e sua visibilità..............................pag. 46
2.4. - Verso l'autonomia................................................................................................pag. 50

Capitolo 3
L'educazione alla salute nei Programmi della Scuola Italiana..........................................pag. 53

3.1. - Presenza del concetto di educazione alla salute nei programmi vigenti della scuola
italiana................................................................................................................pag. 53
3.2. - L'educazione alla salute nei programmi della scuola media...................................pag. 56
3.3 - L'educazione alla salute nei programmi della scuola elementare.............................pag. 63
3.4. - L'educazione alla salute negli orientamenti della scuola per l'infanzia....................pag. 70
3.5. - La questione della scuola superiore.......................................................................pag. 78

Capitolo 4
L'educazione alla salute come intervento trasversale con grande potenzialità
innovativa................................................................................................................... pag. 83
4.1. - Prima della Legge 162/90...................................................................................pag. 83
4.2. - La Legge 162 del 26 giugno 90 e il nuovo impegno della scuola nella lotta alle
tossicodipendenze...............................................................................................pag. 88
4.3. - Il quadro delle Circolari......................................................................................pag. 99
4.4. - Obiezioni e considerazioni conclusive.................................................................pag. 104

Capitolo 5
I progetti del Ministero della P.I..................................................................................pag. 107
5.1. - Il Progetto Giovani............................................................................................pag. 107
5.2. - Il Progetto Ragazzi............................................................................................pag. 120
5.3. - Il Progetto Arcobaleno......................................................................................pag. 127
5.4. - Il Progetto Genitori...........................................................................................pag. 132

Capitolo 6
Indagine svolta in provincia di Pordenone....................................................................pag. 139
6.1. - Il Servizio di educazione alla salute e prevenzione delle tossicodipendenze.........pag. 139
6.2. - Situazione delle scuole superiori della Provincia.................................................pag. 142
6.3. - I progetti di educazione alla salute nella provincia di Pordenone.........................pag. 148
6.4. - Il caso del liceo ginnasio G. Leopardi.................................................................pag. 182
6.5. - Considerazioni conclusive..................................................................................pag. 197

Conclusioni................................................................................................................pag. 200
Appendice..................................................................................................................pag. 204
Bibliografia................................................................................................................pag. 213

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Introduzione

La difesa e la tutela della salute costituiscono una delle principali sfide che la nostra civiltà pone, per il carattere fondante che la salute assume rispetto a tutte le altre dimensioni dell'esistenza. L'essere sani oggi connota una situazione di equilibrio con se stessi, con il proprio ambiente, con il proprio tempo, ed è ormai opinione comune ritenere che un'effettiva promozione della qualità della vita e della salute passino necessariamente attraverso l'integrazione di diversi ordini di fattori, da quello personale e ambientale a quello economico e sociale, da quello lavorativo a quello familiare, da quello dell'impiego del tempo libero a quello dell'impegno civile. Tutti questi aspetti caratterizzano la salute come un processo sempre aperto, in costante evoluzione, secondo una molteplicità di variabili e, qualunque sia l'accezione che si voglia scegliere come paradigma di riferimento, la salute si presenta come un bene propositivo di finalità educative, che s'impone in modo sempre più urgente alla riflessione dei pedagogisti e degli operatori interessati ai processi formativi.
L'aumento di malattie le cui cause sono imputabili a condizioni ambientali e a comportamenti scelti volontariamente, richiede una maggiore consapevolezza a livello individuale e collettivo, che trova nell'educazione un valido e insostituibile strumento di azione in tal senso.
Finalità, contenuti, metodi e l'idea stessa di educazione alla salute sono quindi, da tempo, al centro di un ampio dibattito, che coinvolge il rapporto tra sfera della salute e sfera educativa, e chiama direttamente in causa, accanto all'educazione sanitaria, quella scolastica.
Da un lato leggi importanti, come quella della riforma del sistema sanitario, hanno individuato nell'educazione sanitaria uno strumento in grado di rispondere ai bisogni di "cultura" e di salute espressi dalla popolazione; dall'altro il dibattito sul rinnovamento della scuola, sui suoi nuovi compiti e sulle sue funzioni, per andare oltre la separazione del mondo scolastico dalla realtà sociale, hanno portato alla rivalutazione della funzione formativa della scuola e al riconoscimento che suo primo compito specifico è la formazione dell'uomo e del cittadino nell'integrità del suo essere.
La scuola, in ogni suo ordine e grado, ha il dovere di contribuire alla presa di coscienza da parte di tutti, e dei suoi alunni in particolare, dell'importanza del valore salute e di orientare verso scelte comportamentali adeguate.
Il mio personale interesse verso le tematiche inerenti l'educazione alla salute risale agli anni di formazione all'Istituto Superiore di Educazione Fisica, dove attraverso diversi esami e alcuni corsi di aggiornamento, ho avuto modo di addentrarmi nell'argomento e di approfondirlo.
Successivamente la mia attività di insegnamento, prima nella scuola elementare e attualmente nella scuola secondaria come insegnante di educazione fisica, mi ha portato a concretizzare tale interesse facendomi avvicinare in prima persona alle molteplici problematiche connesse.
Ecco allora la mia volontà di dare a tale pratica educativa, troppo spesso ignorata, la giusta considerazione, nella consapevolezza della rilevanza che essa deve assumere in un progetto educativo che miri alla promozione integrale della personalità dei discenti.
Mi è parso interessante, in relazione a quanto detto, verificare quale importanza rivesta il tema della salute all'interno della problematica pedagogica e capire come in quest'ultimo periodo esso abbia acquistato maggiore centralità.
Mio preciso scopo nell'affrontare una tesi sull'educazione alla salute è stato quello di approfondire il tema soprattutto in riferimento alla fascia adolescenziale.
In quest'età, in cui riesce più difficile trovare motivazione e coinvolgimento, per la quale sono previsti pochi spazi di incontro e scarse possibilità di aggregazione, sembra essere particolarmente alto il rischio di assumere atteggiamenti sbagliati e comportamenti pericolosi riguardo la tutela della salute.
A questo interesse si è legata la necessità di individuare che cosa la scuola ha fatto o può fare nell'ambito dell'educazione alla salute, sia dal punto di vista normativo, che in ambito concreto.
La struttura della tesi risulta pertanto definita secondo un percorso che parte prendendo in considerazione, nel 1° capitolo, Il concetto di salute nella società attuale. Si cerca qui di evidenziare cosa si intenda per salute, e come tale concetto si sia evoluto nel corso degli ultimi decenni. In particolare si è posta attenzione al mutamento del quadro nosologico che ha determinato profondi cambiamenti nel concetto di prevenzione: esso si dilata fino a porsi come obiettivo la "promozione della salute", o ancora oltre, per giungere alla ricerca della "qualità della vita". Tali condizioni possono essere raggiunte solo a condizione di sviluppare una "cultura della salute" tramite un insieme di interventi integrati a tutti i livelli: famiglia, società, scuola, associazioni culturali, mass-media, assistenza sanitaria di base, ecc.
E' evidente, a questo proposito, l'allargarsi del campo di intervento che non rimane più appannaggio esclusivo dell'istituzione medica, ma che investe direttamente la sfera educativa.
Proprio per questo si richiede alla scuola un coinvolgimento attivo e responsabile, in quanto, per la sua specifica funzione formativa, si pone come strumento strategico nell'avviare gli alunni all'acquisizione di abitudini mentali e di comportamenti favorevoli alla loro salute. Ma non solo, una vera azione educativa si rivela di per se stessa preventiva in quanto mira a sviluppare al meglio le potenzialità di ciascuno, a rendere ogni persona autonoma e protagonista della propria esistenza, e quindi poco incline a coltivare la prospettiva della dipendenza in ogni suo aspetto.
Il 2° capitolo, Verso un nuovo modo di essere scuola, analizza in primo luogo la condizione di disagio degli adolescenti nella società attuale, e quindi la necessità formativa che la stessa società esprime nei confronti della scuola. Si tratta di uscire dall'ottica dell'emergenza con cui sono abitualmente trattati i fenomeni relativi alla condizione giovanile, per cercare di stabilire un quadro valoriale di massima che accomuni famiglia, scuola, società, opinione pubblica, mass-media, associazioni ricreative e sportive, ecc.
In questo processo è necessario puntare sulle risorse, sulle potenzialità che, nonostante tutto, sono presenti nei giovani, ma che vanno prima individuate, e poi coltivate e rinforzate affinché crescano persone autonome e responsabili.
Per la scuola, anche e soprattutto per quella superiore, si delineano nuovi impegni educativi e nuove modalità di lavoro che passano attraverso una rilettura dei programmi, una scelta accurata delle tematiche, una ridefinizione degli obiettivi. Emerge, in riferimento a quanto detto, un modo di operare per progetti in cui ampio spazio è dato ai discenti che intervengono nell'ideazione, nella progettazione, nella valutazione delle attività, mettendo a frutto le proprie convinzioni e la propria capacità decisionale. Il percorso non è semplice né tracciato, ma pare che la scuola italiana si stia muovendo verso una maggiore flessibilità, in vista di una propria autonomia, che le permetta di rispondere alle sempre nuove e diversificate richieste della società, delle famiglie, dei giovani.
Nel 3° capitolo, L'educazione alla salute nei Programmi della scuola Italiana, si passa ad analizzare la presenza di tale concetto nei programmi vigenti, per vedere quale tipo di riconoscimento e quale aggancio concreto venga offerto in tal senso. Tale analisi segue un percorso cronologico che cerca di evidenziare l'evoluzione del modo di intendere la salute da parte della normativa scolastica, prendendo in considerazione gli obiettivi, le modalità, i contenuti di riferimento.
Dalla lettura e dall'analisi dei programmi della scuola media del '79, della scuola elementare dell'85 e della scuola per l'infanzia del '91, emergono elementi significativi che consentono di realizzare, nell'ambito dell'istruzione scolastica, un corretto processo di educazione alla salute, che si sviluppa in continuità, così da rendere significativo il ruolo che la scuola può assumere per tale educazione.
Si pone attenzione quindi a quanto, nella sfera dell'educazione alla salute, entra a pieno diritto tra gli obiettivi educativi comuni alle diverse discipline e all'azione educativa della scuola nel suo insieme, per poi passare a riconoscere quanto, tra gli obiettivi didattici delle singole discipline, fa capo alla problematica presa in considerazione.
Un discorso a sé viene fatto per la scuola superiore che non presenta dei programmi recenti e definitivi a cui far riferimento, ma è in attesa di una riforma complessiva che ne modifichi la struttura e l'organizzazione.
Nel 4° capitolo, L'educazione alla salute come intervento trasversale con grande potenzialità innovativa, si entra nello specifico della normativa, non solo scolastica, per capire le ultime indicazioni che hanno guidato l'azione del M.P.I., in merito al problema della prevenzione delle tossicodipendenze e alla promozione della salute. In questo modo si rende evidente il percorso che ha portato all'ideazione e all'elaborazione dei progetti relativi alla salute da parte appunto del M.P.I. e si cercano di stabilire le coordinate per una loro collocazione precisa all'interno della normale attività scolastica.
Viene evidenziata l'interpretazione ampia data alla funzione preventiva che nella scuola si lega indissolubilmente alla promozione del "bene-essere" degli studenti, all'attenzione rivolta al protagonismo giovanile e alla sua capacità progettuale, alla predisposizione di interventi per prevenire e arginare l'insuccesso scolastico.
Ai suddetti progetti nello specifico è dedicato il 5° capitolo, I progetti del M.P.I., che vuole offrire un'immagine chiara e concreta di ciascuno di essi, con i propri obiettivi, le proprie peculiarità, le proprie modalità di applicazione a seconda del tipo di scuola cui si riferisce.
Vengono ribaditi i concetti e le idee di fondo che sostengono tali attività di educazione alla salute, tenendo in considerazione anche il percorso cronologico che ha portato all'elaborazione prima del Progetto Giovani, successivamente del Progetto Ragazzi e del Progetto Arcobaleno e, per quanto riguarda il rapporto scuola-famiglia, del progetto Genitori.
Il capitolo 6° Indagine svolta in provincia di Pordenone si collega strettamente ai due precedenti e costituisce la parte di ricerca e di analisi riguardante i progetti di educazione alla salute realizzati nelle scuole della Provincia, con particolare riferimento alla scuola secondaria superiore.
Per attuare la prima parte di tale indagine mi sono avvalsa del supporto e della collaborazione dell'Ufficio Studi e Programmazione del Provveditorato agli Studi di Pordenone. Tale Ufficio, nella persona del Preside Tavella, non solo ha messo a disposizione i dati utili a tale indagine, ma ha dimostrato una grande disponibilità e un prezioso aiuto nell'analizzare e nel costruire un percorso di ricerca che tenesse in considerazione le esperienze precedenti e le prospettive future.
Nella realizzazione della seconda parte, sono stati, invece, decisivi l'attenzione dimostrata dal Capo di Istituto del Liceo Ginnasio "G. Leopardi" di Pordenone, prof. S. Chiarotto, e l'apporto concreto offerto dalla docente referente alla salute, M.C. Tedeschi, che, oltre a permettere la messa in atto del lavoro, hanno fatto luce sull'organizzazione dell'istituto, su cosa e quanto è stato svolto, in modo da orientare la conduzione della ricerca.
I risultati emersi, nonostante i diversi limiti dovuti soprattutto ad una documentazione non completa per quanto riguarda la prima parte e ad una certa esiguità di dati per la seconda, sono apparsi per molti aspetti significativi e sicuramente esplicativi sul modo di intendere l'educazione alla salute nella scuola e sul modo di operare per attuarla.
Sarà interessante vedere nei prossimi anni quali saranno i nuovi orientamenti e le nuove disposizioni che guideranno la scelta degli obiettivi, dell'organizzazione e delle modalità più adatte per promuovere lo "star bene" nella scuola di tutte le sue componenti.

Capitolo 1
IL CONCETTO DI EDUCAZIONE ALLA SALUTE NELLA SOCIETÀ ATTUALE

1.1. Evoluzione del concetto di salute
Possiamo considerare la definizione di salute dell'OMS, elaborata a New York nel 1946, come il punto di partenza per una riflessione sul modo di intendere la salute.
Fino ad allora l'orientamento tradizionale di tipo sanitario legava il concetto di salute a quello di malattia, definendo appunto la salute come semplice "assenza di malattia", una condizione, cioè, in cui non esistono segni di processi patologici in atto.
A questo modello negativo si contrappone la definizione del 1946 che individua la salute come "uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale".1
E' questa una definizione storica, che segna il passaggio dalla centralità della malattia alla centralità della salute. Riconosce, inoltre, il ruolo centrale del benessere mentale e sociale che, fino ad allora, erano stati trascurati a vantaggio dell'aspetto puramente fisico. La salute non è più affidata al solo intervento sanitario che considera l'obiettività fisica dell'individuo, ma si colloca in un contesto più ampio, comprendente problematiche psicologiche e sociali che devono tener conto del rapporto intercorrente tra individuo e società.2
Attualmente questa definizione appare un po' datata, ed è stata pesantemente criticata su diversi fronti, principalmente perché è irreale e utopistica e, in secondo luogo, perché implica un concetto di staticità.
Significativa risulta essere la definizione data da A. Seppilli 3 nel 1966 che definisce la salute come "condizione di armonico equilibrio funzionale, fisico, psichico dell'individuo dinamicamente integrato nel suo ambiente naturale e sociale".4
La salute non è più intesa come stato, ma come equilibrio mutevole e viene messo l'accento sul carattere dinamico del rapporto tra individuo e ambiente. L'individuo viene considerato "sano" quando è in armonia con il proprio ambiente interiore ed esteriore, e "malato" quando prevale la disarmonia.
A. Giobbi nel 1974 afferma: "la salute è lo stato fisico-psichico individuale e la situazione ambientale e di convivenza che consente una compiuta realizzazione della persona in se stessa e nel rapporto con gli altri".5 Si tratta di dare potere alle persone, offrendo loro l'opportunità di diventare ciò di cui sono capaci, e di migliorare in questo modo la loro qualità di vita.
E' un concetto dinamico che considera la salute come risorsa per la vita di ogni giorno e non come un obiettivo di vita; riconosce inoltre che il potenziale di ogni persona è differente come anche i suoi bisogni, per cui non è più ipotizzabile un modello di salute fisso e uguale per tutti.
Soltanto verso la fine degli anni '70, con la dichiarazione di Alma-Ata dell'O.M.S.6, viene riconosciuta, e acquista sempre maggiore rilievo, l'importanza della componente sociale nel perseguimento del benessere fisico e mentale.
Secondo H.Noak il concetto di salute configura "un equilibrio instabile, storicamente accettabile ma storicamente mutevole, tra fattori fisici e psichici della persona e fattori sociali e ambientali della comunità e del territorio in cui la persona stessa vive, pensa, agisce".7 Ci si muove verso quello che è stato definito dall'OMS, un paradigma socio-ecologico della salute, in cui non ci si può limitare a considerare soltanto i fattori di rischio legati a determinate patologie, o a scelte comportamentali discutibili, senza prendere in esame la condizione sociale ed ambientale in cui le persone vivono e lavorano, si ammalano e muoiono.8
Secondo la stessa prospettiva I. Kickbush 9 riconosce nella salute un concetto ampio come "misura della capacità di un individuo o di un gruppo, da una parte di realizzare le proprie aspirazioni e soddisfare i propri bisogni e dall'altra di mutare e di adattarsi all'ambiente".10 Questo modello di salute vede l'individuo come parte integrante di un gruppo sociale e riconosce di pari importanza sia i componenti biologici che quelli non biologici della salute. Ma non basta, "la salute è qualcosa di più dei suoi componenti: è tenuta insieme da assunzioni spirituali ed emozionali di benessere, da percezioni di sé e dei rapporti con gli altri".11
Sempre più spesso, oggi, ci si pone questo interrogativo: se debba prevalere un concetto generale ed estrinseco di salute, o si debba considerare il significato di benessere e di qualità della vita nella loro dimensione contestuale, legata all'evoluzione e alla storia del soggetto. Vediamo perché si avverte la necessità, in questo momento storico, di giungere ad un cambiamento di prospettiva.
In un ambiente instabile, incerto e rischioso come quello che, secondo i contemporanei, caratterizza la società complessa, la salute non può più essere vista come possesso, costanza, equilibrio, ma si va alla ricerca di una dimensione incrementale, processuale, di squilibrio verso il futuro.
Secondo M. Ingrosso,12 dunque la concezione statica della salute si ha, allorché, questa qualità degli esseri viventi viene pensata e vissuta come mantenimento di un patrimonio, cosa, capitale originario, bene, talento. Si tratta di cambiare prospettiva, di passare "dall'evitamento del rischio al rischio dell'investimento", "dalla salute a rischio al rischio della salute".
Vale a dire, mentre la prima prospettiva si focalizza sulla perdita di ciò che abbiamo, la seconda punta sull'espansione, ma soprattutto sui processi nei quali siamo rischiosamente immersi, dei quali non abbiamo un controllo unilaterale, ma che, personalmente e collettivamente, contribuiamo a costruire.
Si può sostenere che, per certi aspetti, ambedue i quadri di riferimento prevalenti nell'ultimo quarantennio, la concezione atomistica (in particolare quella bio-medica) e quella olistica (della definizione dell'OMS, prima evidenziata), sembrano in crisi, in quanto ambedue fondamentalmente statiche.
La prima obbedisce all'idea che basta sottrarre gli impedimenti alla salute per avere una spontanea ricostruzione dell'integrità corporea. Quindi si ripara, se possibile, avendo come obiettivo il ritorno verso lo stato originario di salute. E' chiaro che il modello fallisce ogni volta che ciò non è possibile, come, ad esempio, nella cronicità e nelle fasi terminali della malattia.
La seconda concezione presuppone la salute come una meta che ha le caratteristiche di un "dover essere" normativo, acquisibile attraverso un cammino prestabilito secondo una direzione già scelta.
Ambedue le concezioni condividono, anche se in termini diversi, l'idea di un modello di salute e di un percorso finalistico per ottenere il suo godimento.
Molte possono essere le ragioni di un'obsolescenza delle concezioni statiche e non ultima, sempre secondo M. Ingrosso, l'emergere di una nuova sensibilità, fatta di propensioni autoriflessive, bisogni di contatto con la natura e con il corpo, sentimenti di appartenenza, modalità complementari e reciproche di relazione, forme di pensiero analogiche, che si collocano in dissonanza con la medicina curativa e la prevenzione medica.13
Il punto di vista ecologico non separa assistenza, prevenzione e promozione della salute, ma cerca di sviluppare un equilibrio dinamico fra i componenti del sistema salute. Il suo scopo finale non è quello di raggiungere una "salute perfetta", ma di assicurare la salute come risorsa della vita quotidiana; si tratta di un concetto positivo che mette l'accento sulle risorse personali e sociali, oltreché sulle capacità fisiche, piuttosto che sui fattori di rischio.14
Risulta fondamentale, in questo contesto, evidenziare l'importanza di uno scenario pedagogico, capace di dar conto e di trattare adeguatamente le specifiche condizioni che caratterizzano la questione della salute nelle società complesse, in modo da riformulare i problemi attuali e delineare una nuova fase di azione collettiva centrata sulla salute.
1.1.1. Il diritto alla salute
Il diritto alla salute è un assunto etico di tutte le società che riconoscono alla salute il valore di bene sociale. Un diritto che i Paesi democratici hanno statuito, assieme ad altri diritti, nelle carte costituzionali, e che è stato riconosciuto come valore da numerosi documenti internazionali e nazionali. Appare inoltre che i fattori favorevoli alla salute e gli strumenti della sua promozione, così come i fattori negativi e di rischio, sono insiti nelle scelte della società e della sua organizzazione. E' rilevante ciò che l'individuo fa come singolo e ciò che promuove come gruppo sociale, il lavoro, l'alimentazione, l'abitazione, la città, oltre che il contributo del servizio sanitario: tutti questi aspetti vanno considerati e tutelati dalla normativa di ogni Paese e da quella Internazionale, in quanto facenti parte del più ampio diritto alla salute. 15
Già nel 1946 l'O.M.S. stabiliva che "il possesso del miglior stato di salute conseguibile costituisce uno dei diritti fondamentali di ogni essere umano, qualunque siano la razza, la religione, le opinioni politiche e le condizioni economiche e sociali".16
Ogni nazione si deve impegnare affinché vengano garantiti, ad ogni cittadino, la salvaguardia e la tutela dell'ambiente, sia naturale, sia sociale, e la possibilità di fruire di servizi di prevenzione, di diagnosi e di cura adeguati.
Nella Dichiarazione Internazionale dei diritti dell'uomo, formulata dall'O.N.U. nel 1948 si riconosce ad ogni individuo "il diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della propria persona" (art. 3) e più avanti, all'art. 25 viene riconosciuto "il diritto ad un tenore di vita sufficiente a garantire la salute e il benessere proprio e della sua famiglia, con particolare riguardo all'alimentazione, al vestiario, all'abitazione, alle cure mediche e ai servizi sociali necessari...".17 Salute non solo, quindi, come assenza di malattia, ma come diritto ad una qualità di vita dignitosa.
Il diritto alla salute viene riconosciuto anche dalla nostra Carta Costituzionale che, all'art.32, afferma: "la Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell'individuo e interesse della comunità e garantisce cure gratuite agli indigenti".
Nel 1977 l'Assemblea mondiale dell'OMS stabilisce che "nei decenni futuri l'obiettivo sociale principale dovrebbe essere di fare raggiungere a tutta la popolazione mondiale, entro il 2000, uno stato di salute che permetta di vivere una vita socialmente ed economicamente produttiva". Questo obiettivo può essere raggiunto spostando l'attenzione, dagli strumenti di cura, al potenziamento della prevenzione, che viene perseguito, in primo luogo, attraverso l'organizzazione e la messa a punto dell'assistenza sanitaria di base.
L'anno seguente, la legge istitutiva del nostro Sistema Sanitario Nazionale pone all'art.1 "la tutela della salute come fondamentale diritto dell'individuo":18 secondo questo criterio vengono disposti i servizi di prevenzione, di cura, di riabilitazione ecc. per tutti i cittadini, su tutto il territorio nazionale.
La Conferenza Mondiale di Alma-Ata del 1978 ha posto l'accento sulla promozione e sulla tutela della salute come "condizioni indispensabili per un reale progresso economico e sociale, oltreché garanzie di pace e di qualità della vita".19
Ha indicato, poi, nell'assistenza sanitaria di base lo strumento per garantire a tutti i popoli un livello di salute accettabile, fornendo così la seconda grande indicazione per le politiche sanitarie, dopo la definizione di salute del 1948.
La carta di Ottawa 20 del 1986 afferma che la promozione della salute è "il processo che conferisce alle popolazioni i mezzi per assicurare un maggior controllo sul loro livello di salute e di migliorarlo." La salute viene concepita come la possibilità di realizzare le proprie ambizioni e soddisfare i propri bisogni da parte di un gruppo o di un individuo, e nello stesso tempo di evolversi e adattarsi all'ambiente.
In questo modo la promozione della salute non è legata solo al settore sanitario, ma va oltre, individuando nel benessere, in tutte le sue accezioni, l'obiettivo a cui mirare: si amplia, così, notevolmente il suo spazio di intervento che riserva all'educazione, e all'educazione alla salute in particolare, un posto di sicuro rilievo. Essa viene chiaramente individuata come "ambito di attività precipuamente formativo che non può essere affidato al tradizionale personale sanitario, anche se ben disposto, ma che abbisogna di un approfondimento tematico e pratico che solo i 'pedagogisti' e gli operatori pedagogici possono sviluppare".21

1.2. Modificazione della patologia dominante
Prima di affrontare il discorso sull'educazione alla salute pare necessario soffermarsi sul cambiamento del quadro nosologico verificatosi negli ultimi decenni nel nostro Paese, e in tutti i paesi ad elevato sviluppo socio-economico, per vedere quali conseguenze ha determinato, e determina, in campo educativo.
"Le malattie non sono nemici sempre uguali: quelle che emergono oggi, non sono infatti le stesse contro cui si è combattuto appena 50 anni fa. Ogni età ed ogni civiltà hanno avuto le proprie peculiari malattie, intese come fenomeni di massa, cioè come fatti che coinvolgono l'intero tessuto sociale; esse hanno strettamente a che fare con l'intreccio delle vicende economiche, politiche, e culturali di un determinato popolo in un'epoca determinata".22
L'applicazione sistematica di misure di prevenzione immunitaria (vaccinazioni ed uso di immunoglobuline) unitamente all'introduzione dei sulfamidici prima, e degli antibiotici poi, hanno comportato una drastica riduzione della morbosità legata alla patologia infettiva, con conseguente scomparsa di alcune temibili e diffuse malattie come il vaiolo e la poliomielite.
Il miglioramento della condizione nutrizionale delle popolazioni, che ha favorito anche un potenziamento delle capacità di difesa immunitaria contro gli agenti patogeni, unito al miglioramento delle condizioni ambientali, delle abitazioni, dell'approvvigionamento idrico, della conservazione degli alimenti, delle fognature e in generale delle condizioni di vita, di lavoro, dell'istruzione, dell'assistenza sociale, hanno comportato un cambiamento radicale nella tipologia delle malattie da affrontare.
L'educazione sanitaria ha portato un contributo complementare, favorendo la comprensione delle modalità di contagio e sviluppando competenze per l'applicazione di una serie di norme di igiene personale e ambientale.23
In conseguenza di tutto ciò la mortalità per malattie infettive, che rappresentava anche da noi la patologia di gran lunga prevalente, si è ridotta dai 333.731 casi del 1903, ai 21.134 del 1978, fino ad arrivare, ai 2000 circa del 1985.24 Se alcune malattie sono state vinte o stanno scomparendo, altre subentrano al loro posto, frutto e specchio dei nuovi rapporti che intercorrono tra uomo e ambiente.
Esaminando le cause di malattia, cioè di rottura dell'equilibrio uomo-ambiente, si può notare come, in passato, i motivi di squilibrio erano legati, quasi esclusivamente, a fattori esterni all'individuo e da esso indipendenti: fattori di origine chimico-fisica (freddo, caldo, veleni di origine vegetale, animale o minerale ecc.), di origine alimentare (carenze nutritive parziali o globali), di origine biologica (virus, batteri, parassiti), costituivano le più frequenti cause di morte.
Oggi, invece, sono l'uomo stesso con i suoi comportamenti, e la società da lui costruita, ad essere considerati come principali minacce per la salute individuale e per l'ambiente. Le malattie di oggi (di domani se non interverremo in tempo) hanno la caratteristica comune di avere come causa dei fattori artificiali, cioè fattori non preesistenti in natura, ma creati, o stimolati, o rafforzati dall'opera dell'uomo; di essere quindi malattie non fisiogene ma antropogene, come ad esempio l'arteriosclerosi, il diabete e molte malattie mentali.25
Per quanto riguarda l'eziologia si nota che, a fattori morbigeni ben definiti nel loro rapporto di causa-effetto, si sono aggiunti fattori non specifici, che attraverso svariate e non sempre definite interazioni, sfociano in stati morbosi sempre più frequenti.
E' utile sottolineare gli aspetti comuni di queste nuove patologie per comprenderne le caratteristiche e le peculiarità:
* multifattorietà delle cause: ogni patologia è influenzata da più fattori, nessuno dei quali tuttavia specifico;
* aspecificità delle cause: un fattore può incidere su più patologie, anche molto diverse (es. il fumo di tabacco sui tumori, sull'infarto ecc.);
* l'inizio subdolo, sovente anni prima della comparsa dei sintomi;
* l'andamento cronico: la guarigione raramente completa a seguito delle terapie;
* l'importanza della precocità della diagnosi e del trattamento;
* la rilevanza della riabilitazione per mantenere il più a lungo possibile il miglior equilibrio di salute.26
La sopravvivenza di un numero molto maggiore di individui al rischio di malattie infettive ha prolungato sensibilmente la durata media della vita, e ha quindi aumentato il numero degli esposti al rischio di altre malattie più proprie dell'età adulta e presenile.
Nella stesso tempo lo sviluppo tecnologico, l'aumento crescente della popolazione, la scoperta di nuove sostanze chimiche e di strumenti produttori di radiazioni, hanno causato un correlativo aumento di malattie non infettive, di natura traumatica, tossica, neoplastica o psicosomatica, che hanno rovesciato completamente la graduatoria delle cause di malattia e di morte.27
Queste malattie (non infettive), infatti, rappresentano la parte di gran lunga prevalente della patologia oggi esistente nella nostra popolazione, sia in termini di diffusione, che di gravità dei quadri clinici ad esse connesse: si è passati in maniera inequivocabile dai 76.407 casi di morte del 1903, ai 487.176 del 1985.28
Tali stati morbosi oltre ad aver andamento per lo più cronico, un periodo di latenza piuttosto lungo, sono al momento difficilmente guaribili; il loro esito, pertanto, risulta essere spesso letale, e comunque sempre invalidante. Emerge, nello stesso tempo, l'importanza che il comportamento individuale gioca nel mantenimento e nella promozione della salute, nei confronti di molte malattie di natura non infettiva.
Ne deriva che il cambiamento della patologia dominante nella nostra società acquista un particolare rilievo non solo dal punto di vista sanitario, ma porta con sé conseguenze anche sul piano economico e sociale, e naturalmente su quello pedagogico che cercheremo di evidenziare.
"La difesa della nostra salute è affidata per grande parte a noi stessi, alla nostra responsabilità ed alla nostra coscienza sanitaria, e lo strumento essenziale per tale difesa è rappresentato dall'educazione sanitaria della popolazione.(...) All'opera del medico, dunque, dovrebbe affiancarsi quella di tutti gli altri operatori sanitari e degli insegnanti di ogni ordine e grado, che istituzionalmente hanno il compito di assistere - nella scuola e fuori - la maturazione delle coscienze, la formazione della personalità, l'assunzione delle proprie responsabilità in ciascun membro della comunità".29
In sintesi ci troviamo di fronte a malattie croniche, irreversibili che hanno come principale responsabile l'uomo stesso, il suo modo di vita, la sua mentalità e l'ambiente in cui vive e lavora. Questa situazione fa sì che l'arma di lotta più efficace di cui, almeno per il momento, disponiamo è rappresentata dalla prevenzione e in senso più ampio dalla promozione della salute: entrambi i concetti rientrano a pieno titolo in un più generale processo di educazione che coinvolge, allo stesso tempo, il singolo e la comunità.
Vedremo ora il rapporto che ha legato e che lega oggi questi due concetti, ma non è difficile intuire, già da ora, il nuovo ruolo che investe l'educazione all'interno di un processo di cambiamento di questo tipo.

1.3. Dalla prevenzione alla promozione della salute
La promozione della salute viene definita come "quel processo che permette agli individui e alle comunità di accrescere il controllo sugli elementi determinanti per la salute e quindi di incrementare la propria salute".30
E' in atto, quindi, un cambiamento di tendenza, per cui si sta passando da un tipo di interventi centrati sulla rimozione delle cause di malattia e dei fattori di rischio, ad azioni per mantenere l'equilibrio salute o per riconquistarlo, con l'obiettivo di accrescere le potenzialità del soggetto e/o di migliorare l'ambiente.31
In generale la promozione della salute rappresenta, ormai, un concetto unificante per coloro che riconoscono il bisogno di un cambiamento nei modi e nelle condizioni di vita, al fine di promuovere la salute.32
Questo cambiamento è dovuto ad alcuni fattori fra cui individuiamo i seguenti:
* il prevalere della patologia cronico-degenerativa impone nuove misure preventive tendenti ad intervenire il più precocemente possibile per evitare danni irreversibili;
* l'aumento rapido della vita media e della proporzione di popolazione anziana chiama a mantenere la stessa nel migliore equilibrio di salute, e nelle migliori condizioni di armonica integrazione nella comunità;
* lo sviluppo enorme delle tecnologie biomediche negli ultimi decenni ha consentito un numero sempre maggiore di interventi sofisticati, impegnativi e costosi, senza produrre, tuttavia, un corrispettivo, sostanziale salto di qualità nella salute delle popolazioni;
* le nuove tecnologie nei mezzi di comunicazione hanno consentito di diffondere informazioni e modelli culturali in modo rapido al di là dei confini dei Paesi;
* le palesi diseguaglianze nei riguardi della salute, sia come livello di salute raggiunto, sia come possibilità e mezzi per realizzarlo, obbligano ad una revisione dell'impostazione.
Tutto ciò comporta che la prevenzione non riesca più a rispondere in modo adeguato alle nuove esigenze di salute della società: non è sufficiente, cioè, individuare i pericoli, i rischi per la salute e cercare di prevenirli attraverso vaccinazioni collettive, bonifiche ambientali o campagne informative.
In questa società complessa, in cui si sono moltiplicati, intersecandosi, i fattori in grado di influire sulla salute, in cui è profondamente modificato il suo rapporto con l'ambiente e con la natura, appare necessario promuovere una cultura della salute. Una cultura che porti con sé una maggiore sensibilità e attenzione a queste problematiche, che sviluppi atteggiamenti positivi ed efficaci, che sia indice di un nuovo modo di pensare.
Sembra evidente, e lo vedremo in seguito, che in tale processo un ruolo fondamentale venga svolto dall'educazione, come elemento in grado di motivare scelte consapevoli, di sostenere comportamenti corretti, che l'informazione da sola non può pensare di conseguire.
"Il passaggio dalla strategia della prevenzione a quella della promozione della salute è (o sarà) un evento rivoluzionario, in quanto è destinato a incidere sulle modalità con cui si affronteranno i problemi che influiscono sulla salute".33
Marco Ingrosso individua la differenza di impostazione delle due strategie a cominciare dal significato etimologico.
L'azione di "prae-venire", nel senso di arrivare prima, precedere, anticipare, provvedere in anticipo, si colloca nei confronti di ostacoli o problemi ben precisi; indica una sfida, una gara contro qualcosa che ben si conosce, almeno nei suoi esiti, e che va affrontato od evitato.
Il "pro-muovere", invece, indica un andare verso, dare impulso, proporre, fare avanzare; ci si muove verso un fine vago, poco definito, nella costruzione di qualcosa che non è preesistente. Più che la meta è importante il cammino, gli incontri, gli scambi, le difficoltà superate e anche quelle non superate. L'obiettivo è quello di sviluppare una sensibilità verso la salute.34
In ambito preventivo quindi riconosciamo la centralità della malattia come elemento noto da cui si parte e intorno al quale si costruisce l'intervento, mentre l'ottica promozionale richiama ad una focalizzazione sulla salute, sui modi e i mezzi che si adoperano per attuarla.
A differenza della prevenzione, che individua specifici gruppi sociali a cui rivolgere l'intervento, la promozione della salute include, in via di principio, l'intera popolazione: la vita quotidiana diventa il suo spazio privilegiato. Il settore informale, le famiglie, le reti sociali e la scuola in particolare, per quello che ci riguarda, trovano in questo quadro una collocazione non solo ricettiva, ma decisamente attiva.
Quindi la promozione della salute non è il risultato di una sola azione o intervento, ma piuttosto di un "insieme di programmi e processi 'in situazione' aventi per obiettivo strategico la creazione di un ambiente favorevole alla salute. Essa mira a sostenere e ad attivare un mutamento nella cultura e nelle pratiche rilevanti per la salute, nella consapevolezza che la semplice informazione sui rischi, quale si ha nelle campagne di educazione sanitaria, non è sufficiente a produrre variazioni significative del comportamento nocivo".35
Da qui l'importanza dell'educazione alla salute come "processo che completa l'informazione facendola divenire un fatto interiore, promotore di azione. E per far questo l'informazione deve poter essere rielaborata dal soggetto, in virtù delle sue esperienze e divenire infine patrimonio culturale personale, molla attiva di decisioni".36
Proprio la promozione della salute, infatti, costituisce la base delle nuove politiche di salute di ogni Paese, secondo quanto affermato, nel 1986, ad Ottawa, nel corso della prima Conferenza Internazionale dell'OMS. Il documento elaborato in tale occasione, indica la promozione della salute come "il processo che conferisce alle popolazioni i mezzi per assicurare un maggior controllo sul loro livello di salute e di migliorarlo. Questo modo di procedere deriva da un concetto che definisce la salute come la misura in cui un gruppo o un individuo possono, da un lato realizzare le proprie ambizioni e soddisfare i propri bisogni e dall'altro, evolversi con l'ambiente o adattarsi a questo".37
La salute è dunque percepita come concetto positivo, come risorsa della vita quotidiana che mira a valorizzare le potenzialità sociali e individuali così come le capacità fisiche. La promozione della salute, quindi, "non è legata soltanto al settore sanitario: supera gli stili di vita per mirare al benessere".38
E' necessario, secondo questa prospettiva, prevedere un'azione concertata fra le varie parti: i governi, il settore sanitario, il campo economico e sociale, le autorità locali, il mondo della produzione, i mass-media, la pubblica istruzione, sono chiamati ad intervenire secondo quest'ottica promozionale, in modo da allargare il numero delle persone coinvolte e sensibilizzate in tale processo.
Di più, la promozione della salute presuppone la partecipazione effettiva e concreta della comunità nella definizione delle priorità, nell'assunzione delle decisioni, nell'elaborazione delle strategie per raggiungere un miglior livello di salute. Si punta allo sviluppo e alla diffusione di una cultura della salute che richiede un nuovo modo di pensare i problemi e nuove modalità per affrontarli, coinvolgendo tutto il contesto sociale.
In tal modo la promozione della salute appoggia lo sviluppo individuale e sociale, offrendo informazioni, assicurando l'educazione sanitaria e perfezionando le attitudini indispensabili alla vita: essa permette così alle persone di esercitare un maggior controllo sulla loro salute e di fare scelte favorevoli ad una vita sana.
E' d'importanza cruciale che le persone imparino per tutta la vita e possano preparasi ad affrontare le diverse tappe. Tale pratica deve essere accolta e seguita a scuola, nella famiglia, negli ambienti di lavoro e in tutto l'ambito comunitario, dagli organi professionali, commerciali, dal volontariato, nonché dalle istituzioni medesime e in particolare da chi svolge, istituzionalmente e non, il ruolo di educatore.
Il perseguimento di questi obiettivi, anche se difficoltoso e complesso, appare come una tendenza irreversibile se si ha a cuore il miglioramento della salute individuale e collettiva.
"La promozione della salute è dunque un processo, un modo di pensare e di operare a tutti i livelli: politico, economico, sociale, culturale, ambientale, individuale e collettivo che mira a fornire mezzi, strumenti ed opportunità alle popolazioni e agli individui per poter essere protagonisti consapevoli nella gestione e nel controllo della propria salute".39
Vedremo in seguito come il protagonismo, in particolare dei giovani, sia alla base della metodologia di lavoro dei progetti di educazione alla salute che costituiscono parte centrale del nostro lavoro.

1.4. Evoluzione del paradigma dell'educazione alla salute
Nell'elaborazione del processo culturale dell'educazione sanitaria si possono evidenziare tre momenti, tre fasi successive che, in una certa misura, corrispondono sia all'evoluzione del quadro nosologico e dei fattori di rischio, sia alle modificazioni socioculturali che hanno vissuto i Paesi europei negli ultimi decenni.
In particolare si registrano una chiara maturazione della cultura della prevenzione, e un ampliamento del significato di salute, tali per cui è diventata sempre più esplicita la necessità di un coinvolgimento attivo della popolazione; nello stesso tempo l'evoluzione dei sistemi democratici ha determinato l'esigenza da parte di ogni cittadino di avere sempre maggior controllo sugli eventi che influiscono nella propria vita.
La prima fase di questa evoluzione può essere definita "precettistico-magistrale"; essa è fondata su un insieme di regole e di informazioni stabilite dagli addetti ai lavori. Decaloghi della salute, opuscoli e altri materiali informativi sui temi ritenuti importanti da chi "possiede" la conoscenza, costituiscono i mezzi ritenuti più efficaci.
L'intervento educativo è basato sostanzialmente su un semplice processo di trasferimento di conoscenze e di informazioni dagli esperti alla popolazione, nella convinzione che i comportamenti non salutari siano attribuibili all'ignoranza o alla disinformazione. Si tratta di un'educazione di tipo omologativo, che propone modelli di riferimento estrinseci e fissati a priori a cui ispirare gli interventi, e che non tiene conto dell'enorme variabilità individuale, ambientale, sociologica, caratteristiche di ogni particolare contesto educativo.40 Anche nella pedagogia scolastica, questa teoria, portava a trascurare la complessità dei soggetti in crescita in funzione di un ideale astratto e utopico fissato dai programmi ministeriali di riferimento.
La seconda fase, realizzata con l'appoggio decisivo degli antropologi culturali, può essere definita "comportamentistica" e tende, sostanzialmente, alla promozione di comportamenti positivi per la salute.
Attraverso tale tipo di educazione si è mirato, cioè, a coinvolgere la soggettività individuale intesa come studio delle motivazioni e delle resistenze, dei fattori sociali e culturali, degli strumenti educativi, che possono portare il soggetto a persuadersi del cambiamento. Si parte dal presupposto che il comportamento può essere modificato mediante il dosaggio delle ricompense e delle punizioni, dei cosiddetti rinforzi positivi e negativi. L'informazione è ritenuta solo una parte del processo, spesso insufficiente per promuovere un'azione duratura; la discussione di gruppo diviene l'elemento portante di questa metodologia.
L'educazione appare allora un processo di condizionamento, che l'uomo può maneggiare a proprio piacimento, con il rischio di una eccessiva strumentalizzazione, in vista di un fine particolare:41 è l'azione, o il comportamento, visibile che diventa l'oggetto dell'indagine, evitando qualsiasi velleità interpretativa perché considerata non oggettiva. Sembra comunque difficile e poco probabile arrivare ad addestrare e guidare dei comportamenti complessi come sono quelli dell'uomo, senza tenere in considerazione una rielaborazione individuale da parte del soggetto, senza prendere atto della presenza o meno di una motivazione personale. In questa fase sono ancora i tecnici, sia pure antropologi, a fornire agli operatori sanitari indicazioni utili al raggiungimento degli obiettivi.
La terza fase può essere definita della "partecipazione attiva" a scelte responsabili per la modificazione delle condizioni di vita e di lavoro. L'educazione sanitaria tende alla creazione di una coscienza critica e allo sviluppo di azioni concrete per la riduzione e l'eliminazione dei fattori di rischio, sia a livello individuale che comunitario. E' indispensabile, in quest'ottica, un coinvolgimento consapevole della popolazione tale da farle assumere in proprio l'azione.
Anche in pedagogia questo orientamento ha riscosso un successo crescente, nella convinzione che l'educando (o la popolazione) prenda parte in prima persona al processo di educazione, interagendo in maniera attiva e personale alle situazioni che vengono proposte e che egli stesso contribuisce a costruire. Secondo questa prospettiva, dunque, l'intervento educativo non si ferma all'imitazione di un modello o alla creazione di condizionamenti per ottenere determinati risultati, ma mira a promuovere nel soggetto una coscienza autonoma e una responsabilità in grado di motivare scelte consapevoli e comportamenti positivi.
L'educazione sanitaria non rimane più appannaggio dei soli tecnici sanitari, ma richiede necessariamente l'intervento di altre competenze (pedagogiche, sociologiche, antropologiche, psicologiche, della comunicazione) e di complessi interventi legislativi, economici, strutturali, ambientali, ecc.42

1.4.1. Limiti e difficoltà degli interventi di educazione sanitaria
Questo cambiamento culturale, che sta alla base del nuovo modo di intendere l'educazione alla salute, e che, da parte sua, trova conferma in diversi documenti, nazionali e internazionali, non sembra aver provocato un riscontro puntuale nella pratica applicativa.
Le azioni educative, sino ad oggi intraprese nel nostro Paese, possono considerarsi largamente insoddisfacenti, sia per ciò che riguarda gli aspetti legati alla nosologia ed ai nuovi fattori di rischio, quanto per tutta la problematica rivendicativa posta in essere dalla popolazione e dalle avanguardie politiche del nostro Paese, in fatto di difesa della salute, prevenzione e partecipazione cui abbiamo accennato.43
Il fallimento dell'azione preventiva è da attribuirsi anche e soprattutto al fatto che i programmi e le campagne informative sono state definite, in generale, da autorità competenti, o da chi detiene il monopolio delle informazioni, sulla base di norme generali vigenti in materia di salute.
Si sono, pertanto, avviate politiche di prevenzione medicalizzate e avulse da ogni contesto socioculturale, non collegate alle problematiche delle singole realtà e, per questo, meno in grado di incidere sui comportamenti.44 Si sono usati, per lo più, i sistemi di comunicazione di massa che, se anche provocano un impatto positivo e colpiscono l'attenzione popolare, lasciano un segno modesto, che si esaurisce in breve tempo se non è supportato da un'azione educativa. Un'azione, cioè, che privilegi il tipo di comunicazione bidirezionale, basata sullo scambio e sul contatto diretto tra la popolazione e gli operatori, e non su un anonimo trasferimento di informazioni.45 Il linguaggio utilizzato, inoltre, seppure valido per il maggior numero di ascoltatori, è risultato generico e stereotipato, e non ha contribuito a far comprendere esattamente i messaggi.
L'educazione sanitaria, poi, si è rivolta prevalentemente ad aspetti settoriali, individuando ora nella carie, ora nel fumo, ora nell'alimentazione, i suoi ambiti di intervento, senza puntare in modo deciso a sviluppare un'azione globale di difesa della salute. Di rado essa ha affrontato tematiche generali e intriganti (come l'educazione sessuale, l'igiene mentale, gli stili di vita ecc.) che intaccano l'organizzazione economica e politica, la struttura dei rapporti sociali, la pubblica istruzione, il sistema sanitario, le convinzioni comuni ecc., rivolgendosi più spesso all'eliminazione degli effetti che non delle cause che li determinano.
E' più facile, per fare un esempio, portare avanti campagne antinfortunistiche nei luoghi di lavoro, affiggendo cartelloni e organizzando conferenze, piuttosto che porre l'attenzione all'organizzazione del lavoro, all'applicazione dei mezzi di sicurezza alle macchine, ai sistemi di disinquinamento e di bonifica. Allo stesso modo, secondo quest'ottica, sembra sufficiente, illustrare i rischi e i danni provocati dalle tossicodipendenze, invece che creare, per esempio, spazi di socializzazione e di aggregazione per i giovani.
L'obiettivo perseguito dall'educazione sanitaria è, per lo più, quello della modifica del comportamento individuale, riducendo ancora una volta la problematica della salute al rapporto privatistico medico-paziente, servizio-utente.
Spesso il richiamo a "comportamenti corretti" si traduce in effetti francamente negativi in quanto, da un lato colpevolizza il soggetto facendolo sentire responsabile dell'evento dannoso, e dall'altro rafforza la convinzione dell'impossibilità del cambiamento, quando le cause del comportamento erroneo sono difficilmente rimovibili o non attribuibili direttamente al soggetto.46
Gli interventi di educazione sanitaria, inoltre, sono avvenuti spesso in rapporto a fenomeni emergenti o in risposta a determinate urgenze; questo modo occasionale di procedere fa recepire l'educazione sanitaria come ambito delle emergenze, rendendo slegate e dispersive le proprie azioni e ostacolando, nello stesso tempo, la formazione di una coscienza matura e personale nei confronti della salute.
Un'ultima critica rivolta all'educazione sanitaria riguarda la sua eccessiva medicalizzazione.
In una società complessa, in cui i problemi di salute fisica, psichica e mentale sono strettamente legati allo stile di vita, è necessario abbandonare l'approccio esclusivamente sanitario, fondato su norme e interdizioni, per orientare gli interventi educativi a far prendere coscienza della responsabilità dei singoli cittadini nel mantenimento della salute, e a sviluppare la loro capacità di prendere decisioni coscienti nei riguardi del proprio benessere individuale e sociale.47
L'approccio sanitario non è più sufficiente a rispondere alla complessità di richieste che il modello di educazione alla salute prospetta: ne è conseguita, quindi, l'esigenza di rivolgersi alla pedagogia per ottenere strumenti, tecniche, esperienze, e soprattutto conoscenze, in grado di supportare un discorso di tipo scientifico.
Il termine stesso educazione alla salute, che oggi si preferisce usare al posto di educazione sanitaria, rispecchia questa tendenza alla demedicalizzazione che si è andata progressivamente sviluppando, dando vita ad un movimento per la salute volto a coinvolgere l'intera società, e non solo il servizio sanitario.
Appare comunque fuori luogo, secondo L. Briziarelli 48, operare una distinzione tra temi più strettamente sanitari, o medici, da affidare ad operatori sanitari, e temi più generali da affidare ad altri operatori. E' una questione delicata che ha comportato un conflitto fra categorie, in particolare tra medici, educatori e sociologici, i cui effetti sono stati, principalmente, un aumento della confusione e il ritardo dell'affermarsi di un disegno unitario e organico.

1.4.2. Caratteri dell'educazione alla salute
Dopo aver visto i limiti e le difficoltà che l'educazione sanitaria ha incontrato durante il suo percorso, spostiamo ora l'attenzione sui caratteri principali del nuovo modo di intendere l'educazione alla salute.
Secondo la definizione elaborata dall'O.M.S. nel 1954, a Ginevra, lo scopo dell'educazione sanitaria è quello di "aiutare le popolazioni ad acquistare la salute attraverso il proprio comportamento e i propri sforzi; l'educazione sanitaria si fonda quindi in primo luogo sull'interesse che i singoli manifestano per il miglioramento delle loro condizioni di vita e mira a far loro percepire tanto come individui, membri di una famiglia, di una collettività, di uno Stato, che i progressi della salute derivano dalla loro responsabilità personale".49
Il documento elaborato durante la Prima Conferenza Europea dei Ministri responsabili della salute pubblica (Madrid 1981), riconosce alla salute il ruolo di "catalizzatore", e afferma che "l'evoluzione della nozione di salute verso una concezione meno statica, che pone l'accento sull'importanza dell'interazione dinamica tra individuo e ambiente, esige che l'educazione alla salute abbia come obiettivo il pieno sviluppo delle possibilità dell'individuo (fisiche, mentali e sociali) in armonia con il suo ambiente".50
Anche la legge istitutiva del nostro sistema sanitario nazionale, pone al primo posto nell'elencazione degli obiettivi del servizio "la formazione di una moderna coscienza sanitaria, sulla base di un'adeguata educazione sanitaria del cittadino e della comunità".51
Di questo modo di intendere l'educazione alla salute, ci interessa valorizzare, in linea con quanto detto prima, "l'elemento partecipativo, di comunicazione sociale, di processo di crescita autotutelativa della comunità, di interazione operativa tra le diverse agenzie educative o para-educative del territorio".52
Ci interessa, in particolare, concepire l'educazione alla salute come un momento rilevante di un più generale movimento di educazione, e di autoeducazione, della comunità alla partecipazione, alla crescita democratica, alla rispettosa tutela della vita in tutte le sue forme, piuttosto che come una specifica tecnologia sanitaria. Il che porta ad intendere la partecipazione nel senso di prendere parte a tutte le fasi di ogni processo con il quale si affrontano problemi di salute: dall'individuazione del problema, alla definizione delle priorità e degli obiettivi, dall'analisi delle componenti culturali e sociali, alla scelta dei procedimenti operativi.
In quest'ottica è chiaro che le azioni di educazione sanitaria devono rispondere ad una programmazione, che non significa dover aggiungere alcune azioni a quello che normalmente si fa, ma significa lavorare in modo diverso, in un modo cioè che permetta di individuare le priorità di intervento e, sulla base di queste, decidere cosa fare, quali obiettivi proporre, come operare, utilizzando quali mezzi, ecc.53
L'educazione sanitaria ha uno scopo, quindi, essenzialmente operativo; il suo fine non è quello di farne sapere di più, ma di favorire, nell'individuo e nella collettività, scelte consapevoli, proponendo e promuovendo comportamenti e stili di vita "per la salute".54
Secondo Norberto Galli l'educazione sanitaria comprende due momenti, l'uno informativo, l'altro formativo, intercorrelati e richiamantesi a vicenda. "L'uno è volto a illuminare l'intelligenza del soggetto su ciò che egli deve fare e non fare; l'altro ricerca i motivi necessari per azioni intonate ai principi appresi".55
La sua azione, quindi, per avere efficacia non deve essere sporadica e occasionale, ma continua nel tempo; dovrebbe rispondere al principio di educazione permanente, per cui è necessario fornire ad ogni persona strumenti e mezzi idonei a renderla capace di apprendere durante tutta la vita.
In particolare, secondo quanto affermato nel 1973, a Parigi, nel corso dell'ottava Conferenza Internazionale di Educazione per la Salute, "il suo obiettivo è quello di sviluppare la motivazione e l'iniziativa personali, permettendo agli uomini di attuarsi pienamente e di adattarsi alle evoluzioni biologiche, psicologiche e sociologiche, che segnano le varie tappe della vita e di partecipare in modo responsabile allo sviluppo e all'affermazione della loro comunità".56

1.4.3. Rapporti intercorrenti tra educazione alla salute e sua promozione
Da quanto fin qui emerso non è difficile intuire il rapporto che intercorre tra l'educazione alla salute e la sua promozione, anche se più autori lamentano il fatto che spesso i due concetti vengano identificati.
L'educazione promozionale "non abbraccia un modello predefinito di salute o di stile di vita (...), ma favorisce apprendimenti, ossia delle ridefinizioni di modelli preesistenti" in cui trova spazio l'ambito più ristretto dell'educazione alla salute.57
Promozione della salute significa, secondo L. Briziarelli, assunzione del problema salute nella sua globalità, da parte della società nel suo complesso e si dispiega con azioni varie evidenziate in modo ottimale dalla Carta di Ottawa (vedi figura).

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In questo schema l'educazione sanitaria è solo una delle cinque parti (quella che riguarda il potenziamento delle capacità degli individui, singoli o collettivi) del più ampio disegno di promozione della salute. E' ovvio che questa operazione, nei confronti della popolazione nella sua interezza, non potrà essere svolta soltanto dall'educazione sanitaria di competenza del sistema sanitario, ma chiama in causa altri soggetti, ai quali è affidata la promozione della parte più squisitamente educativa, sociale o socio-politica della formazione e maturazione dei cittadini.58
La promozione della salute, che ha come ambizioso obiettivo il controllo dell'uomo sulla salute, comprende quindi entro i suoi confini tutti gli interventi che, in qualche modo, hanno a che vedere con la salute, dalla legislazione all'economia, dalla politica alla comunicazione, all'educazione: quest'ultimo è l'ambito che cercheremo di esaminare, con particolare riferimento al mondo della scuola.
Gli operatori di queste azioni risultano essere i politici, i formatori dell'opinione pubblica, gli economisti, gli imprenditori, il personale della scuola, gli altri operatori sociali e tutte le persone che, istituzionalmente o meno, rivestono il ruolo di educatori.
In un territorio così vasto, si colloca in modo più ristretto e delimitato l'educazione alla salute che, oltre ad essere uno strumento di prevenzione e, forse, l'unico mezzo per la formazione di una moderna coscienza sanitaria, del cittadino e della comunità, è strumento della politica di promozione della salute. Il suo compito è aiutare la popolazione ad assumere un ruolo di più forte protagonismo nell'ambito della promozione e difesa della salute.59
1.4.4. Conclusioni
In Italia e nella maggior parte dei Paesi europei le elaborazioni concettuali e gli orientamenti di fondo da assegnare all'educazione sanitaria, nel quadro della tutela della salute, appaiono chiare e, tutto sommato, presenti; non altrettanto può dirsi per la loro concreta attuazione. Ciò che frena questo processo è, principalmente, il ritardo culturale della maggior parte degli operatori, e la mancanza di iniziative formative di base e continue. L'educazione sanitaria è ancora largamente assente dal modello formativo della maggior parte delle categorie professionali interessate, sia nella scuola che nei servizi sanitari e sociali.60
Per facilitare questo cambiamento nel modo di intendere l'educazione alla salute occorre trovarle una collocazione istituzionale che ne assicuri:
* il costante ancoraggio dell'educazione alla salute alla ricerca epidemiologica, sociale e pedagogica e alla progettazione degli interventi preventivi;
* l'offerta di stimoli culturali e prospettive di carriera capaci di attrarre personale ad alta qualificazione
* il riferimento permanente all'educazione alla salute, assolutamente attendibile sul piano tecnico, tanto per i decisori delle politiche di salute, quanto per il vasto universo di coloro che, nelle comunità locali, hanno il dovere de "agire educando".
Solo operando in questo senso si può sostenere e accelerare il mutamento del paradigma dell'educazione alla salute, il suo passaggio "da strumento autarchico di promozione di cambiamenti comportamentali, a strumento integrato nei processi di ricerca/intervento interdisciplinari per la scoperta e la riduzione dei rischi".61

1.5. L'educazione alla salute in Italia
Come si è già visto la strategia della promozione della salute è, in concreto, l'indicazione per lo sviluppo e la salvaguardia della salute di ogni Paese; ne dovrebbero tener conto, con responsabilità e competenza, in particolare i politici, i tecnici, gli imprenditori, i rappresentanti delle organizzazione sindacali, il Servizio Sanitario Nazionale, il Ministero della P.I., le associazioni socioculturali, ecc., affinché si arrivino a costruire programmi organici di prevenzione.
Uno degli strumenti indicati dall'OMS per perseguire un'adeguata politica di promozione della salute è l'assistenza sanitaria di base. "Essa fa parte integrante sia del Sistema Sanitario Nazionale di cui è il perno e il punto focale, sia dell'insieme dello sviluppo economico e sociale della comunità; costituisce inoltre il primo livello in corrispondenza del quale i singoli, le famiglie e la comunità entrano in contatto con il Sistema Sanitario Nazionale (...); è infine il primo elemento di un processo continuo di tutela sanitaria".62
In Italia, fino all'istituzione del S.S.N., le attività di tutela della salute erano cresciute "in maniera disordinata, al di fuori di qualsiasi principio unificatore e senza la chiara identificazione di una responsabilità globale".63 Tali attività erano inoltre centrate sulla diagnosi e la cura, mentre all'educazione sanitaria veniva richiesto fondamentalmente di formare il paziente, in modo che egli potesse utilizzare le risorse esistenti e seguire più facilmente le prescrizioni del medico. E' chiaro che un sistema di questo genere sviluppa un rapporto tra operatori medici e pazienti di tipo autoritario, e induce nella popolazione un atteggiamento passivo, di delega ai tecnici: così ci si sente autorizzati a pensare alla salute solo al momento della comparsa dei sintomi, affidando ai medici la responsabilità di correggere il danno.
Di fronte alle patologie dominanti in quest'ultima parte di secolo, meno che mai l'attività sanitaria può risolversi esclusivamente sul piano terapeutico; al contrario dovrà promuovere la presa di coscienza e la responsabilizzazione della popolazione, per garantire scelte idonee alla costruzione di un ambiente sano, rispondente alle esigenze dell'uomo e della sua salute.64
Ecco perché l'attuale Servizio Sanitario Nazionale ha come elemento caratterizzante la prevenzione e pone proprio l'educazione sanitaria al primo posto delle finalità da raggiungere. Questa legge è di grande importanza, quindi, non solo perché prevede lo stesso livello di assistenza sanitaria per tutti i cittadini, eliminando così, nell'erogazione dei servizi, le differenze (mutualistiche) tra i diversi gruppi di popolazione, ma soprattutto perché dà ampio spazio alla prevenzione e all'assistenza sanitaria di base.65
Il perno della riforma infatti è la prevenzione, in quanto lo scopo di ogni intervento sanitario è la salute e quindi la comparsa della malattia rappresenta già di per sé un insuccesso; inoltre, come abbiamo già visto, le malattie prevalenti nella nostra società sono croniche e sono strettamente collegate a scelte comportamentali, e all'organizzazione economico-produttiva e politico-sociale della società attuale.
"Ciò significa che per ottenere la prevenzione, vale a dire la rimozione in tutto o in parte delle "cause", occorre la partecipazione attiva e responsabile dei cittadini nelle loro scelte individuali e collettive, che quasi sempre richiedono rinunce di vario genere, modifiche radicali nel modo di vivere, alternative nelle scelte economiche".66
In linea generale ogni agenzia e ogni istituzione, operante nella nostra società è, in qualche modo, chiamata ad agire per la difesa e la tutela della salute. In particolare sono impegnati in questa funzione tutti i cittadini che hanno compiti educativi, come i genitori e gli insegnanti in primo luogo, i responsabili di collettività di diverso genere (civili, militari, religiose ecc.), gli operatori sanitari (medici, infermieri, tecnici, farmacisti ecc.) per la natura stessa della loro professione; gli specialisti in educazione sanitaria per le attività di formazione, organizzazione e assistenza tecnica agli altri operatori.
Conseguenza di questa scelta partecipativa è il coinvolgimento della popolazione nella gestione sociale del servizio in tutte le sue articolazioni, e quindi la necessità di portare la discussione fuori dalla cerchia dei tecnici, così da ampliare in misura notevole lo spazio di sviluppo dell'educazione sanitaria.
Analizzando brevemente i vari livelli in cui si attua questa gestione partecipativa, ci si può rendere conto della vastità del coinvolgimento collettivo. Il primo livello è quello del Governo regionale, che è il responsabile diretto del servizio. Un secondo livello è quello dei Comuni ai quali la stessa legge attribuisce tutte le funzioni di assistenza sanitaria. Tali funzioni si esplicano mediante le Unità Sanitarie Locali, che vengono definite come "il complesso dei presidi, degli uffici e dei servizi dei Comuni, singoli, associati e delle comunità montane, i quali in un determinato ambito territoriale, assolvono i compiti del S.S.N.".67 In particolare l'U.S.L., nell'ambito delle proprie competenze, provvede ad organizzare l'educazione sanitaria dei cittadini affidati alla sua tutela.68
Per far fronte ai molteplici impegni si è ritenuto necessario operare un decentramento e, secondo quest'ottica, successivi interventi legislativi hanno istituito un intreccio di organismi diversi per la realizzazione degli obiettivi contenuti nella Legge n. 833. Alle regioni e ai Comuni viene conferita l'autorità di legiferare, di organizzare e di gestire il sistema in modo che i problemi inerenti alla salute possano essere risolti secondo le necessità locali.
Il terzo livello è costituito dalla rete dei distretti sanitari di base, che assicurano l'articolazione del S.S.N. nel territorio; essi costituiscono lo strumento per realizzare nel concreto gli interventi intersettoriali, secondo i principi della promozione della salute. "E' nel distretto il punto in cui si possono stringere i rapporti più creativi tra operatori e popolazione".69 Possiamo sottolineare infatti che tale legge centra un punto qualificante quando agli artt.13-15 prevede la partecipazione della popolazione nella definizione degli obiettivi.
Nei tre livelli individuati, proprio il rapporto bidirezionale tra tecnici e popolazione costituisce l'elemento caratterizzante dell'organizzazione del servizio; dalle modalità con cui tale rapporto si realizza dipende la possibilità di impostare un corretto intervento di educazione sanitaria e di conseguenza una efficace azione.
Un altro punto qualificante di tale legge è l'attenzione riservata all'educazione sanitaria, che viene posta tra gli obiettivi principali, validi in qualsiasi contesto e su tutto il territorio nazionale.70 L'educazione sanitaria viene dunque intesa come lo strumento più idoneo per realizzare la prevenzione, ed ha il compito di sviluppare la consapevolezza dei problemi di salute, le competenze e le capacità per l'azione.71
In questa prospettiva la scuola si trova ad assumere un ruolo fondamentale in quanto, attraverso l'esperienza educativa, può contribuire in maniera decisiva alla formazione di una moderna coscienza sanitaria e alla costruzione del concetto di salute come valore.
Educare alla salute è un'esigenza generalmente riconosciuta nella nostra società, sia dalla legislazione, che dall'opinione pubblica, ma siamo ancora lontani dal trovare una linea organizzativa valida che realizzi programmi globali ed interventi efficaci.

Capitolo 2
VERSO UN NUOVO MODO DI ESSERE SCUOLA

2.1. Essere adolescenti nella nostra società.
Prima di prendere in esame i progetti di educazione alla salute elaborati dal Ministero della P.I., che costituiscono la parte centrale della nostra riflessione, appare indispensabile fare riferimento alla realtà sociale, specialmente alla condizione giovanile ad essa sottesa, per poi passare ad analizzare il problema della formazione con particolare riguardo al mondo della scuola. I progetti in oggetto, vedremo in seguito, rappresentano una delle risposte che la scuola tenta di dare a specifiche problematiche, urgenti ed attuali, che trovano nell'educazione alla salute un mezzo adatto ed efficace per raggiungere alcuni degli obiettivi prefissati.
La società complessa, la realtà in continuo cambiamento, la cultura varia, che caratterizzano il nostro vivere attuale, per quanto ricche e stimolanti, sembrano non favorire la crescita e la maturazione dei giovani in particolare, in quanto "si accompagnano, nel veloce evolversi degli avvenimenti, alla perdita di punti di riferimento e con questi di una 'memoria storica' su cui poggiare per costruire un presente e progettare un futuro. Di qui il senso di incertezza e di precarietà che si manifesta nella società in generale e nei giovani in particolare".72
Se sempre, nel tempo, l'adolescenza si è connotata quale "momento di instabilità, di attesa del raggiungimento di una identità fisica e psicologica, così come di una identità sociale",73 oggi è diventata ancor più problematica, perché l'attesa si è 'dilatata', si è prolungata ad una fascia più ampia della vita individuale: "una grande massa di giovani si trova per un lungo arco di tempo in una situazione di provvisorietà, divisa tra emarginazione a volte silenziosa, a volte violenta, e desiderio di un'affermazione socialmente riconosciuta".74
I giovani avvertono che la società degli adulti, perseguendo una sua linea di sviluppo, non solo non si preoccupa di preparare loro un futuro apprezzabile, ma non tiene sufficientemente conto della delicata condizione che li caratterizza. Secondo Luciano Corradini 75 "lo squilibrio tra le generazioni è in aumento: i giovani sono di fatto schiacciati dal peso crescente di adulti che sottraggono posti di lavoro, consumano in modo irreversibile risorse naturali, economiche, finanziarie, lasciando in eredità un incredibile debito pubblico, destinato probabilmente ad aumentare, se non si cambierà rotta, per il crescente carico delle pensioni e dell'assistenza dovuta ad anziani sempre più longevi e ad un indice di natalità tra i più bassi del mondo".76
Di qui il disagio che si fa, nel contesto, via via più drammatico. Esso si esprime, essenzialmente, come distacco dalla famiglia e dalla scuola, vissute troppo spesso come ambienti frustranti, ansiogeni. Lo stesso gruppo dei pari non riesce a dissipare, anzi, spesso esaspera quel clima di incertezza e di precarietà a cui abbiamo fatto riferimento.
Resta il perdersi in una pluralità anonima senza rapporti profondi e significativi, in cui, almeno momentaneamente, si possa sfuggire all'ansia, alla noia, all'oppressività di rapporti personali non gratificanti.
Paradossalmente è vero che i giovani di oggi "hanno tutto" in termini materiali, ma esprimono l'emergenza di nuovi bisogni sociali, i cosiddetti bisogni post-materialistici, legati alla qualità dei rapporti interpersonali, all'agibilità di percorsi personalizzati rispondenti alle proprie esigenze, alla disponibilità di canali di comunicazione e di scambio tra individui e società in ordine ad obiettivi e valori collettivi.77
A questa situazione di insoddisfazione si sommano, nella maggioranza dei casi, i notevoli, a volte traumatici, cambiamenti morfologici e psicologici con cui gli adolescenti devono fare i conti, così da far emergere un quadro di estrema complessità e delicatezza in cui essi devono imparare ad orientarsi.
"Se in una tale metamorfosi non si avvertisse disagio, mancherebbe l'attivazione di ogni sistema di allerta, presupposto di un nuovo adeguamento".78 Il disagio giovanile, come quello degli adulti, esiste, e in una certa misura può anche risultare positivo in quanto stimola il cambiamento, la crescita. Non va quindi curato o cancellato, ma va avvertito e vissuto con l'attenzione che non si trasformi in devianza. "La devianza fa riferimento implicito ad una normalità e quindi ad un discostarsi da essa a gradi differenti e può risultare come aspetto comportamentale di un disagio troppo forte o continuo. Mentre però il disagio è un'espressione privata, la devianza acquista una dimensione che coinvolge gli altri".79
Si registra, a questo proposito, un preoccupante balzo in avanti della devianza minorile che passa dal 3.91% sul totale delle persone denunciate nel 1989, all'11.91% del 1990; nello stesso tempo emerge un'altrettanto preoccupante correlazione tra descolarizzazione e devianza: nel 1990 il 58.30% dei minori entrati in istituti di pena non aveva completato la scuola media, a fronte del 28.04% in possesso della licenza media e dello 0.18% con frequenza di scuola media superiore.80
Secondo quanto raccolto dal terzo rapporto IARD sulla condizione giovanile è cambiato qualcosa anche nel rapporto con la droga, rispetto agli anni '80. Nonostante la riduzione dei morti per overdose, l'esposizione al rischio droga è più elevata oggi che nel passato: quasi un giovane su cinque non esclude la possibilità di sperimentare droghe leggere; quasi un intervistato su trenta dichiara che potrebbe accadergli di usare droghe pesanti. Non emerge quindi il rifiuto di comportamenti che in passato venivano percepiti come irreversibilmente distruttivi, ma anzi sale il numero dei giovani che si ritengono non del tutto estranei alla cultura della droga.81 Nel 1990 sono stati rilevati circa diecimila casi di tossicodipendenza dei giovani intorno ai 15 anni; nello stesso anno e per la stessa fascia di età ci sono stati 312 suicidi e 386 tentativi di suicidio.82
Allo stesso modo è in aumento il consumo di bevande alcoliche da parte dei giovani e di conseguenza dell'alcolismo giovanile. Parecchie ricerche evidenziano inoltre come "i giovani con un minore profitto scolastico cercano spesso di ovviare alla bassa considerazione che hanno di sé ricorrendo al consumo di alcolici".83
Sono questi dati estremamente inquietanti che testimoniano uno stato di malessere diffuso, una grande fragilità della popolazione giovanile e un pericoloso scollamento della stessa dalla società, di fronte ai quali poco è stato pensato, soprattutto in termini di elaborazione politica. Le attività funzionanti offrono risposte parcellizzate e frammentarie, che riguardano singoli aspetti delle problematiche individuali, spesso legate al panorama di devianza e di trasgressione sociale.
"E' opportuno ribaltare l'ottica di approccio ai fenomeni adolescenziali abbandonando o riducendo lo spazio delle iniziative pensate e attivate in risposta ad atti trasgressivi (modello riparativo) e privilegiando le iniziative centrate sulla globalità delle istanze personali (modello propositivo) in modo da ristabilire un contatto con l'età adolescenziale".84
E' indispensabile che i livelli politici (centrale e locale) riconoscano l'adolescente come soggetto di diritti, non nella prospettiva di futuro adulto, ma nel presente, e che per questa fascia d'età si elabori una linea progettuale specifica che parta dalle esigenze e dai bisogni di cui è portatrice.
Nella relazione conclusiva della Commissione parlamentare d'inchiesta sulla condizione giovanile, del marzo del 1991, si auspica "il passaggio da una cultura di tipo espropriativo a quella del protagonismo dei soggetti". E si precisa: "E' proprio il non considerare il/la giovane soggetto di diritti che porta poi ad un approccio politico-legislativo di carattere emergenziale e contingente, con conseguenti soluzioni più di controllo sociale o 'repressive' che di accompagnamento ed accoglienza per il soggetto, o di prevenzione nel senso più ampio del termine".85
Su questa linea si era già mossa la Convenzione Internazionale dei diritti del bambino (più propriamente del minore di 18 anni), approvata dall'ONU nel 1989,86 un documento di grande valore, che colloca i problemi dei diritti e dei doveri dei giovani al di fuori della diatriba localistica tra giovanilisti e adultisti e offre una prospettiva interculturale e mondiale a tutte le istituzioni che si occupano dei giovani.
In quest'ottica è necessario prestare, sì, attenzione ai bisogni espressi e non espressi dai giovani, ma soprattutto porre al centro gli aspetti positivi, le potenzialità e le peculiarità di questa fascia d'età, in modo da poter imbastire interventi effettivamente in linea con il modo di essere, di esprimersi e di fare dei giovani.
Esiste secondo il Corradini "un modo corretto per avvicinare i giovani; si tratta di riconoscere l'esistenza di un loro originale modo di essere e di porsi, che non va giudicato sul metro dei gusti dell'adulto. (...) Essi meritano rispetto non solo come singoli, ma come portatori di determinate istanze, di determinati valori comuni...".87

2.2. Il problema della formazione
La scuola, che è il più istituzionalizzato degli enti educativi, avverte in modo più acuto il contrasto fra compiti antichi e nuove consegne, dovute sia alla pressione sociale, sia alle urgenze poste da legislazioni di tipo settoriale o emergenziale, invece che da organici disegni di ripensamento dell'intero sistema.
Anzi, qualche volta essa si sente come oppressa da questo carico di problemi che il legislatore le affida senza preoccuparsi troppo della loro compatibilità con la presente struttura scolastica e quindi della possibilità di essere risolti.
Il fatto è che la scuola deve poter dirigere la propria proposta educativa verso un quadro valoriale condiviso dalla società entro cui opera: questo quadro, che viene espresso negli atti fondamentali su cui si sono fondati i moderni stati democratici e le loro aggregazioni supernazionali, e nelle solenni dichiarazioni che a quegli atti conseguono, spesso non appare veramente presente nella concreta realtà sociale.
Gli stati, in quanto "committenti", dell'azione educativa, chiedono alla scuola di promuovere l'educazione alla democrazia, ai diritti umani, alla pace, allo sviluppo, alla solidarietà, all'ambiente, all'Europa, al Mondo e sul piano più personale alla salute, all'alimentazione, alla sessualità, allo sport, allo studio, all'intercultura, ecc.
Si tratta di problemi, valori, diritti e dimensioni molto vasti e, nello stesso tempo, estremamente attuali e urgenti: l'educazione, chiaramente, non è onnipotente, non può far fronte a tutte queste richieste e risolvere da sola problematiche così ampie e complesse.
Il Corradini ha espresso questa difficoltà dell'istituzione scolastica, sintetizzando la pluralità di richieste che dalla società civile vengono alla scuola in una sigla chilometrica (EDDUPSSSSSSIAAIEM), che con la sua stessa illeggibilità già esprime il disagio, la mancanza di un "fulcro" su cui incentrare tutto l'impegno educativo.
Tuttavia, se non è onnipotente, l'educazione non è neanche del tutto impotente: in tutte le sedi può e deve fare la sua debole, ma insostituibile parte.88
Per quanto riguarda la scuola, essa deve ripensare l'intera struttura della sua organizzazione, non solo aggiornando i contenuti disciplinari in costante rapporto allo sviluppo delle singole scienze, ma rivedendo finalità, obiettivi, metodi, lo spirito stesso dell'insegnamento, in relazione ai cambiamenti che si vengono manifestando nei bisogni e nelle attese della società.89
A questa sorta di difficile mediazione fanno capo le premesse ai programmi che, come vedremo, non intendono rinunciare alla componente pedagogica, valoriale, ma cercano di proporre in modo integrato e coerente fini e mezzi. Certo quello che propongono in termini di valori/bisogni è complesso e impegnativo, ma non bisogna considerare tali valori/bisogni come contenuti, quanto piuttosto come una dimensione della vita personale e sociale del nostro tempo, al cui sviluppo si tratta di concorrere nell'ambito del patrimonio di risorse di cui di fatto si dispone.
Si tratta, poi, di ridefinire i curricoli. Le conoscenze disciplinari costituiscono certamente il fondamento del curricolo scolastico: è tuttavia necessario effettuare una scelta e una rivisitazione dei contenuti rilevanti, affidabili sul piano scientifico e culturale. Si possono sostituire argomenti e attività, così come si può adottare una nuova ottica che metta in luce aspetti particolari prima trascurati, che stabilisca collegamenti ed estensioni utili ed interessanti.
Prima ancora che fornire competenze specifiche la scuola è tenuta a porre in atto un progetto educativo in considerazione del quale "i contenuti culturali rivestono una particolare importanza: devono essere impregnati di valori, di istanze ideali, del senso dell'umano perché siano in grado di promuovere la formazione integrale del giovane".90
Bisogna però allo stesso tempo rispondere ad un'esigenza di semplificazione, di scelta delle informazioni, in vista dell'espandersi dell'enciclopedia dei saperi; può risultare rischioso, oltreché poco produttivo, cercare di ampliare al massimo il ventaglio di contenuti, temi e attività, rimanendo però ad un livello superficiale. Sembra invece più efficace, anche se forse più impegnativo, cercare di individuare dei percorsi all'interno dei quali effettuare le proprie scelte.
Precisiamo che non è possibile stabilire aprioristicamente, quali contenuti si adattino meglio alla formazione integrale di ciascun soggetto: "la loro efficacia formativa dipende dalla disposizione mentale ed affettiva di colui che deve ricevere il contenuto, dalla situazione particolare in cui gli viene proposto, dal modo in cui gli viene presentato".91
La scuola non può limitarsi a fornire soltanto una serie di conoscenze, di cui i giovani non sanno scoprire il nesso concreto con la realtà che li riguarda, ma deve promuovere una cultura in senso forte. Oggi, più che mai, educare a scuola non vuol dire "trasmettere conoscenze su", ma "rendere liberi moralmente". "Verso questa libertà morale dai condizionamenti di ogni tipo, che ingabbiano e soffocano le potenzialità vitali della persona, deve tendere l'azione educativa, perché i ragazzi nel futuro possano essere tutto quello che ognuno di loro è capace di divenire".92
Il termine che esprime con maggiore efficacia, oggi, quest'esigenza di una conoscenza, che perviene ad una sua unitarietà e determina i comportamenti umani, è quello di formazione. Esso esprime in modo pragmatico, da una parte l'esigenza di un intervento più strutturato, non lasciato alla casualità, ma fondato su precise previsioni di modi e di tempi, dall'altra la pluralità e la complessità dei piani di intervento, come la promozione dell'efficacia fisica, dell'equilibrio psichico, dell'integrazione sociale, da imparare a conservare, rinnovando sempre quell'equilibrio che nuove situazioni tendono a far perdere o a mettere in pericolo.93
Le conoscenze acquisite assumono un valore e una rilevanza particolare se sono messe in relazione ai problemi e alle esigenze dei soggetti in apprendimento.
Sappiamo che la conoscenza e l'informazione non sono in grado di sortire effetti educativi, anche se molto spesso costituiscono lo spunto da cui partire o la base su cui operare per impostare un'azione di tipo educativo. Mentre cioè l'educazione si preoccupa di trasmettere valori nell'ottica della 'formazione' dell'individuo, l'istruzione cerca di dare competenze, di trasmettere conoscenze, contenuti e abilità. Occorre superare questa contrapposizione proponendo "un progetto formativo che, a partire da elementi concreti e di istruzione, sappia collocare tali elementi entro un contesto educativo, e ne assicuri così la loro più ampia valenza formativa".94
Ci interessa, secondo quest'ottica, mettere in evidenza la dimensione pluridisciplinare dei problemi, che possono essere affrontati da diversi punti di vista, accrescendo la valenza formativa ad essi correlata.
Così il concetto di formazione si integra con quello di trasversalità, che può definirsi come la capacità di utilizzare gli apprendimenti disciplinari in una dimensione di conoscenze nuove, di organizzarli in forma unitaria, specialmente in vista di applicazioni pratiche, di intervento attivo nelle situazioni di vita: in questo senso, la trasversalità è qualcosa di più pratico, di diverso dall'unità del sapere, dalla "cultura" nell'accezione classica del termine.
Un'ultima sottolineatura: i concetti di formazione e di trasversalità implicano un forte richiamo al protagonismo dell'educando: il soggetto interviene, sceglie, decide, opera, è elemento attivo del processo formativo, che viene quindi costantemente riformulato sulla base anche dei suoi interventi, delle sue proposte, delle sue esigenze.
Tutti questi concetti costituiscono il sottofondo pedagogico da cui sono nati, negli anni '90, i progetti di educazione alla salute. Essi sono stati concepiti come ricerca dello "star bene", inteso come benessere fisico, psichico e sociale, da coltivare nei confronti di se stessi e degli altri, da perseguire in famiglia, a scuola e nella società, per sviluppare un'apertura insieme seria e serena sulla realtà.95
I due nuclei problematici e valoriali attorno ai quali si articola questa strategia educativa, e che vengono proposti come polarità di risignificazione e di riorganizzazione della vita scolastica, sono principalmente due: uno è rappresentato dall'identità personale, strettamente legata all'idea di formazione che abbiamo prima evidenziato, l'altro filone, invece, trova nella solidarietà il suo ambito di sviluppo.
L'identità si costituisce nel corso dello sviluppo e all'interno delle diverse relazioni sociali e può essere considerata come un'organizzazione di tratti, di qualità, di caratteristiche che l'individuo attribuisce a se stesso. Tale organizzazione non è mai definitiva, ma è piuttosto il risultato di continue elaborazioni che aggiungono, modificano, rielaborano elementi, in dipendenza dalle situazioni e dalle esperienze vissute. Nell'adolescenza, sappiamo, questo compito acquista una rilevanza particolare e si coniuga al superamento della crisi e alla ricerca di un proprio posto nella società.96 Non è quindi un processo a sé stante, isolato dal resto, ma si collega, secondo questa prospettiva educativa, allo sviluppo della solidarietà a tutti i livelli.
Di queste idee la scuola ha bisogno per dare una consistenza culturale e psicologica al suo operare, in un momento in cui sembrano emergere, rispetto agli anni 80, esigenze di nuove relazioni, di nuove istituzioni, bisogni di comprensione del mutamento economico, ideologico, e culturale che caratterizza la nostra società.97
La salute in questi progetti è rappresentata come esercizio e come frutto di attività che si sviluppano nell'ambito dell'istituzione scolastica, e che si realizzano attraverso la progettazione esistenziale dei giovani, in modo da favorire un protagonismo creativo e responsabile.
Essenziale per realizzare la prospettiva della potenza o potenzialità educativa della scuola è la capacità/volontà dei docenti di fare la loro parte nel contesto del sistema formativo. La potenzialità educativa si trova, sì, nelle leggi e nei provvedimenti dell'autorità scolastica, per cui bisogna puntare a riforme democratiche, ragionevoli, flessibili, coraggiose, ma è destinata a rimanere lettera morta se non trova terreno fertile nella disponibilità, nella motivazione, nella sensibilità, nei convincimenti degli operatori della scuola e in particolare degli insegnanti.
Dalle testimonianze degli insegnanti può scaturire negli allievi quell'atteggiamento di tensione e di ricerca che l'Andreoli chiama "educazione al desiderio",98 che vuol dire sperimentare la mancanza di qualcosa, saperla identificare ed esprimere; imparare, in una parola, a desiderare: senza questa spinta verso qualcosa è facile che si generino insoddisfazione e frustrazione.
Il punto di arrivo dovrebbe essere il coinvolgimento intellettuale e affettivo degli studenti, in modo che la scuola sia vissuta come ambiente positivo e possa svilupparsi negli allievi un forte spirito di appartenenza, "un sano patriottismo di scuola".
Significativo in questo senso lo slogan ideato alla Conferenza nazionale degli studenti del 93: "essere scuola, non esserci solo dentro" in cui viene espressa chiaramente l'esigenza di vivere in modo diverso la propria scuola. In questo modo, con il contributo attivo dei ragazzi e con il loro impegno, si può promuovere un'immagine realistica e positiva dei giovani, al di là della cultura dell'emergenza, nel quadro delle finalità formative della scuola.
La scuola diventa allora "luogo di coscientizzazione e di promozione di capacità decisionali, a partire da valori riscoperti, riproposti, assunti liberamente dal singolo e dalla comunità".99
Emerge in maniera abbastanza evidente, da tutta questa serie di considerazioni, che la prospettiva di fondo su cui è costruita questa lettura del problema educativo contemporaneo, è il concetto di persona e che l'educazione è vista essenzialmente come cosciente contributo che l'adulto dà al giovane affinché riesca a strutturare la propria identità personale, nei suoi aspetti cognitivi, affettivi, relazionali. Questa identità ha una sua proiezione verso l'esterno, verso gli altri e la società: diventa così, come abbiamo evidenziato, solidarietà. I due concetti stanno tra di loro in un rapporto di interdipendenza, come poli di un unico processo.
Al filone di pensiero che pone l'accento sulla formazione della persona, in sé e nella sua proiezione sociale, si affianca (e si intreccia con il primo) un altro filone che punta la sua attenzione sul "sistema" e sul carattere processuale dell'educazione. Questa seconda impostazione si evidenzia in particolar modo nella fase più recente dell'elaborazione normativa e pedagogica della scuola.
Ogni singolo individuo viene considerato come facente parte di un sistema sul quale agisce e dal quale è influenzato. Accanto alla dimensione del soggetto, considerato nella sua unicità e specificità, viene data nuova importanza alle relazioni che il soggetto instaura, all'organizzazione sociale in cui vive, al contesto politico-economico, a quella che viene definita dimensione sistemica.
Non è difficile constatare, nella nostra società, la pluralità dei soggetti che accedono e che intervengono insieme al processo di formazione e, nello stesso tempo, riscontrare la molteplicità delle situazioni in cui ha luogo la stessa educazione.
Dal canto loro la complessità della vita di tutti i giorni e l'articolazione delle esperienze, a cominciare dalla prima infanzia, hanno contribuito ad escludere l'azione educativa come processo necessariamente intenzionale. La riflessione pedagogica più recente, infatti, porta a considerare educativo "ogni e qualsivoglia atto di comunicazione interpersonale che concorra al proseguimento dell'evoluzione culturale umana".100
Molteplici sono le conseguenze che si possono trarre da questa premessa, fra cui l'ampliarsi del campo di studio e di azione della pedagogia, ma in questo momento ci interessa evidenziare come l'educazione venga così a perdere qualsiasi sede privilegiata di esercizio e, nello stesso modo, non possa essere costretta in un periodo stabilito dell'esistenza umana.101
Il fatto poi che essa operi nel contesto di una realtà in cui sono presenti varie agenzie educative, che non possono isolare il proprio spazio rispetto alle altre, o pretendere un monopolio educativo, porta a considerare quello che è stato definito sistema formativo allargato. Famiglia, scuola, associazioni, chiese, enti locali, mass-media, concorrono, o meglio dovrebbero concorrere, seppur con diversità di contenuti e di modi, al raggiungimento di comuni finalità educative.
Partendo da questo assunto, è evidente che le varie agenzie educative devono conoscersi - o meglio riconoscersi come tali - dialogare tra di loro, coordinare i vari interventi, ma anzitutto definire, accettare e condividere un seppur minimo sistema valoriale, assunto come guida indispensabile nel difficile e frammentato percorso educativo.
In un sistema formativo allargato, l'educazione perde, per così dire, una sua precisa collocazione "spaziale": la pluralità di appartenenze del soggetto, che è membro di una famiglia, di una scuola, di una chiesa, di associazioni e gruppi diversi, diventa anche pluralità di occasioni educative. Ma l'educazione perde anche, o almeno allenta, la sua dimensione "temporale": cessa di essere legata ad un periodo definito, ma si ripropone in altri momenti della vita umana, diventando, quindi, educazione permanente.
Si tratta, in sostanza, di un'opera non determinata nello spazio e non compiuta nel tempo, per cui pare giusto considerarla nella sua dimensione "processuale", come un percorso aperto, che presuppone una continua ridefinizione degli obiettivi, dei metodi e dei mezzi, a partire dalla valutazione del percorso già fatto.
Il punto focale non sta nell'individuazione del modo di essere della società, dell'educando, dell'umanità ecc., ma del loro modo di evolversi; educare oggi significa quindi "mettere a regime l'educando ad un tale processo, consentendogli di giocare un ruolo attivo, maturo, responsabile, critico, da soggetto consapevole".102
Di qui l'impossibilità di concepire la formazione come un percorso definito a priori che, a livello scolastico, fa riferimento ad un programma centralizzato. Non si tratta, in effetti, di un'acquisizione recente: ad essa si ispirano tutti i programmi ministeriali elaborati in questi ultimi vent'anni, a partire da quelli del '79 per la scuola media, per passare attraverso quelli della scuola elementare e della scuola materna, fino alle elaborazioni della commissione Brocca per le scuole superiori e ai nuovi progetti di sperimentazione.
In tutti questi documenti il Ministero, più che imporre una successione rigida di contenuti disciplinari, articolati secondo criteri univoci di scelta e di successione nel tempo, e quindi influenti il lavoro quotidiano degli insegnanti, presenta una proposta di finalità generali, una indicazione di nuclei tematici essenziali nello statuto epistemologico delle discipline, e dei criteri di omologazione dei risultati sul piano nazionale. Il passo ulteriore è, ormai, sulla via dell'autonomia, oltre che amministrativa, più specificatamente didattica.

2.3. Forme e strumenti della progettualità educativa e sua visibilità
Nell'individuare le forme e gli strumenti della progettualità educativa appare indispensabile partire dal concetto di programmazione per cogliere che tipo di evoluzione ha subìto soprattutto in ambito scolastico.
Annunciata dal Decreto Delegato n. 416/74, introdotta in modo ufficiale dalla Legge 517/77, la programmazione può interpretarsi come "quell'insieme di esperienze di apprendimento e di socializzazione che la scuola propone di far compiere a ciascun alunno nella prospettiva di realizzare la sua piena formazione".103
Tale prospettiva viene sancita nei programmi per la scuola media del '79, successivamente in quelli per la scuola elementare dell'85 e negli ordinamenti per la scuola materna del '91, e trova ulteriore conferma nel progetto sull'autonomia scolastica.
Attraverso questi provvedimenti entra gradualmente nella scuola il concetto di mediazione necessaria tra l'indicazione di livello nazionale, rappresentata dal programma ministeriale, e il piano di lavoro di ciascun insegnante, che tiene conto delle scelte del docente e si propone di aderire ai bisogni espressi da ciascuna classe, da ciascun allievo.
E' per questo che la programmazione non si identifica con qualcosa di predefinito, ma deve rappresentare una rilettura costante del programma nazionale per un suo adattamento alla realtà locale.
Nella programmazione, infatti, si parte dall'analisi della situazione iniziale, dalla definizione dei bisogni e degli interessi, per procedere alla formulazione degli obiettivi; si scelgono quindi i contenuti e si dispongono gli strumenti di valutazione, dopo aver considerato i mezzi e i materiali a disposizione. Operando in questo modo si assicura, da una parte la libertà di insegnamento dei docenti, dall'altra si garantisce la formazione dell'alunno facilitando lo sviluppo delle sue potenzialità evolutive, e contribuendo alla crescita armonica della sua personalità, pur sempre nel rispetto degli obiettivi nazionali.
Il dibattito pedagogico è arrivato, da tempo, a mettere in discussione l'ottimismo della pedagogia per obiettivi, per la quale una giusta programmazione è garanzia di successo e, d'altra parte, si è colto il rischio di perdere di vista la complessità e l'originalità di ciascun processo educativo, riducendolo a definiti schemi meccanicistici.104
Oggi, sia nel linguaggio pedagogico che nella normale attività scolastica, si parla molto di progetti, segno di quanto sia oggi urgente una "nuova qualità della didattica" che si coniughi ad una "cultura del cambiamento, intesa come cultura di metodo, di efficienza, di progettazione, di controllo, di previsione, di atteggiamenti flessibili, di competenze qualificate".105 L'idea del progetto infatti ha la caratteristica di "farsi mentre si fa", per cui prende in considerazione problemi aperti, collegati alla complessità della realtà attuale, e prevede una continua ridefinizione delle regole secondo una prospettiva di relazionalità e di contrattualità.106 I progetti sembrano mettere in risalto gli aspetti di organizzazione globale delle risorse nei confronti di un obiettivo formativo, e pongono particolare attenzione agli elementi di trasversalità, che vengono ricercati e coltivati in virtù della loro valenza formativa e di una visione d'insieme del processo educativo.
Nel modo di procedere per progetti ci interessa sottolineare l'accento che viene posto in modo particolare sulla decisionalità dei singoli soggetti: il singolo interviene, agisce, porta il suo contributo divenendo protagonista di tale modo di operare. Le attività quindi non sono preordinate, ma conseguenti all'instaurarsi degli interessi degli alunni che partecipano così, in una certa misura, alla definizione stessa dei progetti.
Mentre nella programmazione curricolare permane una certa fissità, sia nella definizione degli obiettivi, che nell'organizzazione delle attività, nell'impostazione progettuale è necessaria una notevole flessibilità in termini di spazi, tempi, proposte, ruoli, ecc.
Nel lavoro per progetti, infine, viene riscoperto il valore della relazione educativa (a volte messa in secondo piano dall'impostazione curricolare), in funzione della quale acquista particolare importanza la preparazione del personale soprattutto sul piano psico-pedagogico e didattico.
Esiste, quindi, un salto logico tra il concetto di programmazione e il concetto di progetto: quest'ultimo sembra aderire in maniera più adeguata alle esigenze dei soggetti educandi, ed esprimere, nello stesso tempo, una maggiore efficacia formativa.
Nella pedagogia odierna questo passaggio corrisponde ad uno "spostamento dell'attenzione dagli stati ai processi, nel senso che l'educatore e il pedagogista debbono occuparsi , più che non di quello che è il modo di essere della società (in questo caso dell'educando e del suo apprendimento) del loro modo di evolversi".107
Nel definire forme e strumenti della progettualità didattica e della loro necessaria caratteristica di trasparenza, è opportuno a questo punto fare riferimento al Progetto Educativo di Istituto (P.E.I.).
Esso costituisce una sorta di "biglietto da visita" con cui le singole scuole si presentano all'esterno, alle famiglie, a chi ne fa richiesta; viene elaborato da ogni scuola sulla base delle proprie scelte educative, tenendo conto della realtà locale, delle risorse disponibili e degli obiettivi formativi elaborati. Raccoglie così, in un quadro organico per ciascun istituto, un "disegno" che indica, da un lato l'essenziale congruenza alle indicazioni di legge, dall'altro la peculiarità del percorso ideato (progettato) in quella scuola, per quel territorio, per quegli alunni. Nel suo insieme il P.E.I. costituisce un impegno serio e vincolante per l'intera comunità scolastica, ed in esso dovrebbero trovare posto in maniera esplicita anche le attività di natura trasversale come, ad esempio, l'educazione alla salute, in quanto facenti parte dell'offerta formativa di ogni scuola.
Tra i mezzi di innovazione che cercano di mettere la scuola a più diretto contatto con la società e di farla proseguire sulla strada della modernizzazione del paese e dei servizi pubblici, individuiamo la Carta dei servizi scolastici.
Questa Carta, approvata con DPCM 7 giugno 1995, fa perno sul clima, sull'impegno, sugli adempimenti di ogni scuola per offrire all'utenza un servizio chiaro e valutabile. Propone e garantisce quindi criteri di equità, di efficienza, di partecipazione e di trasparenza nella gestione di tutti gli aspetti della vita scolastica.
Essa nasce da un'esigenza esterna alla scuola e determinata dall'applicazione della Legge n.241, la cosiddetta legge sulla trasparenza, a tutta l'amministrazione statale. Si può interpretare tale Carta come un tentativo, anche se frettoloso, di individuazione di un percorso progettuale, amministrativamente definito, con riferimento a precise responsabilità di organi individuali e collegiali: probabilmente proprio perché essa nasce in ambito extrascolastico risulta meno efficace sul piano pedagogico e metodologico.
Da qui deriva l'attenzione rivolta alla programmazione educativa (di competenza del collegio docenti) e la programmazione didattica (di competenza del consiglio di classe, interclasse o sezione), strumenti attraverso cui la scuola organizza il suo lavoro, ma anche informa e si collega con la famiglia e in generale con l'extrascuola. In questo modo sono resi noti i percorsi formativi e gli obiettivi prescelti e, ovviamente, i criteri di verifica e di valutazione.
In particolare la programmazione educativa costituisce la base del progetto formativo per cui deve essere aperta, dinamica e finalizzata a realizzare le condizioni generali per la riuscita del progetto, dagli aspetti pedagogico-didattici a quelli organizzativi.
Ad essa si ricollega la programmazione didattica nella quale il progetto viene articolato in unità didattiche vere e proprie. Tali unità, pur appartenendo ad aree disciplinari diverse, contribuiscono al raggiungimento di comuni finalità educative; è questo il momento in cui si completa il lavoro di ricerca e si persegue l'unitarietà dell'insegnamento.108
Anche il contratto formativo rientra a sua volta in questa prospettiva; esso rappresenta la "dichiarazione, esplicita e partecipata, dell'operato della scuola" e, in quanto individuale, riguarda in modo particolare il rapporto docente-discente. Esprime, quindi, ancora l'esigenza di una maggior chiarezza nella definizione di obiettivi, compiti, strumenti di verifica e criteri di valutazione, dando luogo, se ben gestito, ad una miglior comunicazione ed efficacia, sia formativa, che didattica. La novità consiste nel fatto che questo contratto diventa amministrativamente rilevante e rimanda in maniera implicita ad una nuova figura professionale: il tutor. Nel complesso, però, questa è una novità che, almeno finora, ha assunto poco spazio nella scuola, ma c'è tuttavia un elemento importante da sottolineare, soprattutto perché fino ad adesso generalmente assente dalla cultura della scuola: si tratta del concetto della valenza amministrativa degli atti, a cui si collega il problema della visibilità del processo formativo nei suoi vari momenti decisionali. Questo nuovo elemento comporta conseguenze amministrative sulle parti in gioco, riguardanti, per esempio, l'organizzazione del lavoro dei docenti e delle altre componenti scolastiche, e soprattutto la valutazione degli alunni (promozione o meno degli stessi). In questo senso il principio della carta dei servizi e degli altri strumenti di 'visibilità' può a distanza riuscire utile, in quanto favorisce l'instaurarsi di un rapporto più chiaro tra le parti coinvolte nel processo formativo.

2.4. Verso l'autonomia

Una delle idee di fondo che ha preso lentamente corpo nello scorso decennio, e che sta diventando norma in questi ultimi anni '90, è quella riguardante l'autonomia scolastica. Con l'ultima Legge di riferimento, la n.59 del febbraio 1997, essa sembra essere stata riconosciuta in via definitiva, mentre siamo ora in attesa, secondo l'art.21, dei regolamenti attuativi che dovrebbero chiarirne le modalità di attuazione.
E' interessante notare che l'autonomia della scuola viene istituzionalizzata nel contesto di una operazione più vasta di riforma dell'amministrazione statale (la Legge Bassanini), sebbene a livello scolastico il percorso legislativo fatto fino a questo momento risulta molto più ampio e articolato se facciamo riferimento alle discussioni sulle riforme dei singoli gradi della scuola.
L'autonomia scolastica, infatti, non è un concetto nuovo: esso già nel 1973, con la Legge Delega, aveva dovuto sperimentare quanto fosse difficile conseguire la capacità di incidere su ordinamenti governati tutti dal centro, senza radicali interventi che portassero ad una complessiva riorganizzazione dello Stato. Era così emersa con chiarezza la necessità di decentrare all'Amministrazione periferica molte funzioni dell'Amministrazione centrale (e non solo per quanto riguardava la P.I.), ma soprattutto di attivare un vasto processo di riconoscimento delle autonomie delle Regioni e degli Enti locali per conferire ad essi competenze sinora proprie dello Stato nazionale. In questo contesto sarebbe stato più agibile procedere al riconoscimento della effettiva autonomia alle singole istituzioni scolastiche, nell'esercizio del diritto-dovere di attuare le norme generali sull'istruzione, e nel rispetto delle responsabilità dei diversi soggetti che concorrono a costituire la comunità scolastica.109
Studi concreti su possibili definizioni legislative dell'autonomia scolastica si sono succeduti sin dal 1988; tra questi ricordiamo la proposta di legge del Ministro Galloni, che appare ancora oggi di grande interesse per la sua completezza, ma che non ha trovato attuazione, probabilmente perché i tempi non erano maturi e non si era ancora consolidata, sul piano politico, la convinzione necessaria per conseguire gli obiettivi proposti.
Arriviamo così alla citata Legge n.59/97, che tra gli altri provvedimenti prevede la riforma della Pubblica Amministrazione. In questo contesto viene disciplinata l'autonomia delle istituzioni scolastiche che "...si inserisce nel processo di realizzazione dell'autonomia e della riorganizzazione dell'intero sistema formativo".110
Molteplici sono le conseguenze che comporta questo nuovo modo di essere e di fare scuola, ma che non è qui il luogo di approfondire. Quello che ci interessa evidenziare è il fatto che, seppure l'autonomia è stata definita con legge, essa non può venire attuata in modo immediato. Come tutti i cambiamenti significativi necessita di una sua cultura da promuovere, di una identità da elaborare: non si tratta cioè solo di trasferire dei poteri, ma si tratta di comprendere le ragioni, di individuare le attività da svolgere, di sviluppare le motivazioni, in quello spirito comunitario e progettuale che ne sta alla base. Docenti, studenti e operatori della scuola sono coinvolti in una sfida complessa per legittimare e costruire quella che G.Serio definisce "scuola costituente". Una scuola innanzitutto possibile, non utopica, in grado di darsi "un quadro valoriale assoluto garantito dalla cultura della pace e della salute, fondato sulla cultura della legalità".111 Una scuola in grado di scrivere le proprie regole, caratterizzata da un'autonomia finanziaria, gestionale, didattica, progettuale completa. In questo modo essa può diversificare e migliorare la propria offerta, può gestire le proprie risorse avviando una fase di conquista della sua identità e della sua produttività educativa e sociale.
L'autonomia organizzativa, didattica, di sperimentazione ricerca e sviluppo, oltre che amministrativa, è quindi la condizione per la realizzazione di una scuola fondata sul concetto di attività formativa come progetto. In questo senso il PEI diventa punto focale attraverso cui si realizza il dialogo tra le componenti del processo formativo (docenti-studenti) e attraverso cui prende corpo il rapporto continuo e operativo con il territorio, nell'ottica dell'integrazione degli interventi.
Si rende necessario, in tal senso, preparare e motivare tutto il personale della scuola a questi nuovi compiti in modo da renderlo non solo più competente, ma più disponibile e attento. "Occorre pensare ad una formazione degli insegnanti che li rivaluti come educatori, li attivi in un rapporto interpersonale più aperto e significativo con i discenti e li renda più responsabili e consapevoli del proprio ruolo di formatori". 112 Non è un obiettivo facile da raggiungere in questo momento di confusione e di crisi professionale, ma allo stesso tempo è difficile intravedere altre possibilità: è una carta obbligata da giocare, che fa perno sul credito, la fiducia e la stima che nonostante tutto molti insegnanti continuano a riscuotere.
Operando in questo modo potremo avere una scuola in grado di mettersi in rapporto di comunicazione autentica sia col mondo giovanile, sia con i compiti educativi del nostro tempo, e cioè con i problemi e con i valori emergenti della società contemporanea.

Capitolo 3

L'EDUCAZIONE ALLA SALUTE NEI PROGRAMMI DELLA SCUOLA ITALIANA

3.1. Presenza del concetto di educazione alla salute nei programmi vigenti della scuola italiana
In questo capitolo ci proponiamo di prendere in esame i programmi scolastici dei diversi ordini di scuola per vedere quale e che tipo di considerazione rivesta l'ambito dell'educazione alla salute per le differenti fasce di età, sia nelle Premesse, e quindi nelle finalità educative di ogni ordine di scuola, sia nell'ambito più specifico delle singole discipline.
Precisiamo subito che è stata rispettata la sequenza cronologica con cui i programmi sono stati emanati in modo da evidenziare l'evoluzione del modo di intendere l'educazione alla salute nell'arco dei quattordici anni che separano i programmi della scuola media dai nuovi orientamenti della scuola per l'infanzia.
Si noterà, infatti, il passaggio da una concezione della salute legata prevalentemente all'aspetto fisico-sanitario e/o contenutistico, ad una concezione più ampia, che riguarda lo 'star bene' in senso generale. Anche la denominazione di questo ambito risulta indicativa in tal senso in quanto dall' "educazione sanitaria" della scuola media si passa all' "educazione alla salute" nella scuola per l'infanzia.
Secondo quest'ultima prospettiva la scuola non solo deve evitare di creare disagio, ansia e demotivazione tra i suoi alunni, ma deve lavorare per costituire un ambiente educativo che sia fonte di benessere, di fiducia e, quindi, di crescita.
Vogliamo ora cogliere alcuni elementi di differenza che accompagnano l'emanazione di questi programmi, per poi evidenziare invece gli aspetti comuni ai tre ordini di scuola presi in considerazione.
I programmi del '79 per la scuola media si inseriscono su di un "terreno culturalmente fertile: dietro la commissione che ha preparato la bozza a questi programmi c'erano la legge 348 del '77, i programmi del 1963, la legge istitutiva della scuola media unica del 1962 e un dibattito iniziato nel 1945 sulla scuola del preadolescente".113
Non altrettanto può dirsi per la scuola elementare che ha visto i suoi programmi del '55 resistere per ben trent'anni, nonostante gli evidenti limiti, le gravi mancanze e la marcata impronta ideologica. I programmi dell'85 hanno avuto, così, il merito e il dovere di raccogliere, tener conto e mediare molto di quanto era stato proposto, discusso, sperimentato in questo periodo, sia in sede di ricerca psico-pedagogica, sia nella pratica scolastica: sono risultati quindi dei programmi ambiziosi e complessi, ma nello stesso tempo estremamente attuali e saldamente fondati.
La stessa impostazione e gli stessi caratteri di fondo li possiamo riscontrare negli orientamenti della scuola per l'infanzia del '91. E' da aggiungere che questa scuola, nell'arco di poco più di trent'anni, ha dovuto fare i conti con un rapido cambiamento del modo di intendere l'educazione prescolare e del modo di considerare gli stessi bambini dai tre ai cinque anni: con questi orientamenti la scuola materna ha acquistato caratteri propri e dignità pari alle altre scuole.
Per quanto riguarda gli aspetti comuni sappiamo che la crescita, l'educazione, la maturazione della personalità, sono gli obiettivi fondamentali a cui punta la scuola in tutti i suoi ambiti di intervento. Da questo punto di vista i programmi della scuola materna, elementare e media risultano in sintonia in quanto perseguono, seppur con accenti e metodologie diverse, le stesse finalità.
Viene così definitivamente superata la teoria neutralista secondo la quale la scuola, specie la media, doveva limitarsi a fornire informazioni trascurando l'aspetto educativo. Allo stesso modo viene abbandonata l'immagine di un fanciullo-modello al quale ispirare il lavoro degli educatori, così come evidenziato soprattutto dai programmi per la scuola elementare del '55.
La scuola mira, dunque, alla promozione della personalità in tutte le sue dimensioni, secondo le potenzialità di cui ognuno (compresi i soggetti in situazione di handicap) è portatore; aiuta a fornire strumenti per decodificare la realtà, per capire ed adeguarsi ai rapidi cambiamenti che caratterizzano la nostra società. Questo significa considerare l'alunno come il soggetto dell'azione educativa, come il fulcro sul quale calibrare la programmazione, come centro nell'organizzazione della vita scolastica. E' evidente come in questo contesto educativo possa trovare terreno fertile il discorso sull'educazione alla salute che affronteremo nello specifico in questo capitolo.
La cultura a cui si ispirano questi programmi è integrale, onnicomprensiva, e si inquadra nell'ottica dell'educazione permanente, della quale la scuola rappresenta solo un aspetto e un periodo definito.
In questi programmi, specie in quelli della scuola di base, prevale, a parere di molti, l'aspetto cognitivo, a scapito di quello espressivo-comunicativo. Così più che ai contenuti viene data importanza alle funzioni mentali che li