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La Relazione daiuto
di Silvia Cinti
1 INTRODUZIONE
La cultura dellOccidente, nella quale siamo inseriti e dalla quale siamo inevitabilmente condizionati, si fonda su una tradizione che pone lio soggettivo al primo posto e parte da una visione ontologica delluomo.
La filosofia agostiniana che si fonda sulla ricerca dellinteriorità, quella husserliana per la quale è la coscienza il primo fondamento della conoscenza dellassoluto, o quella cartesiana dellio penso insegnano sia pure su piani diversi - a ricercarci per trovare in noi stessi la prima e irrinunciabile certezza. Questo messaggio trasmette una grande fiducia nei confronti delluomo, al quale attribuisce la facoltà di essere lettore e costruttore della realtà, sottolineando che egli non si pone di fronte ad essa esclusivamente nella funzione di recettore. Leducazione riconoscendo la facoltà di significazione in virtù della quale ogni individuo assimila ed elabora le informazioni che provengono dallesterno, apportandovi un personale contributo sviluppa la consapevolezza di poter-dover scommettere sulluomo, insegnandogli a contare innanzitutto su se stesso per affrontare la realtà.
Cè un aspetto negativo, che caratterizza la tradizione dello sviluppo dellio, rappresentato dalla radicalizzazione di questo atteggiamento, che comporterebbe la dimenticanza della propria intersoggettività umana. Sottolineando eccessivamente limportanza della conoscenza di sé si rischia di dimenticare laltro, che a sua volta ha un io, una propria individualità che come tale va affiancata, rispettata e possibilmente conosciuta senza pregiudizi. E necessario, in educazione soprattutto, separarsi dal solipsismo e dallegoismo per spingersi verso laltro.
La relazione daiuto rivaluta la rilevanza dellincontro con laltro nei più svariati campi della vita sociale, nellambito del lavoro, delle strutture istituzionalizzate come la scuola o nellambito sanitario.
Lincontro è occasionale, ma anche ricercato, voluto, nella consapevolezza che laltro è colui che può aiutare, che può accostarsi alla propria vita apportandovi arricchimento. La relazione daiuto si propone di sviluppare linteriorità, la socialità, ma si propone anche il compito di essere sostegno, accoglienza, consiglio, insegnamento. Scurati[1] vede nel genitore, nellinsegnante, nellanimatore, nel formatore, nel consigliere, nel volontario, nel dirigente, nella guida spirituale i volti delleducazione che seppur operando in modo diverso intervengono nel momento del bisogno, testimoniando disponibilità allaiuto e, al contempo, come segno di questo, anche capacità di tirarsi indietro. Seppur configurata in svariate maniere si tratta sempre di relazione daiuto che entra nellesistenza quotidiana delluomo per orientarlo. La scoperta più approfondita della propria esistenza irrinunciabile soprattutto in una società dellincertezza[2] come la nostra, caratterizzata dal disorientamento dellindividuo è la risposta che leducazione fornisce per far trovare allindividuo stesso la certezza, perché possa essere sempre protagonista indiscusso della propria vita, rispetto alla quale decidere e scegliere. La scoperta di cui si tratta non è quella che ha a che fare con i fatti comuni della vita, nei quali ci si rende conto della propria esistenza nel mondo, ma è legata al sé interiore, alla percezione ragionata che va al di là della prima immediata consapevolezza.
1.1 IL CONCETTO DI ALTRO
Laltro, infatti, (non solo quello interno o quello personale, ma anche quello costituito dalle cose, dalle istituzioni, dalle culture, dalle novità del tempo e della storia), non è necessariamente il nemico ( hostis in latino) o peggio, come diceva Sartre, linferno o comunque loggetto rispetto alla nostra soggettività. Può essere infatti se lo si vuole anche lospite ( hospes in latino), che si accoglie e da cui si è accolti; può essere il tu che si conosce, si apprezza, si ama e da cui si è conosciuti, apprezzati, amati; il compagno, lamico, solidale nella comune umanità e voglia di essere persona ed in un mondo personalizzato, con cui ci si incontra, si dialoga, si discute, ci si confronta, ci si as-socia per affrontare problemi e perseguire indicazioni di senso umanamente degni [3].
Dalla notte dei tempi luomo si è sempre interrogato sul senso della propria esistenza, si è chiesto chi è. I presocratici hanno postulato diverse ipotesi sulla nascita del cosmo, del mondo e delluomo, trovando negli elementi naturali i principi primi, preesistenti al tutto, che avevano innestato il processo alla base della vita. Cercavano le spiegazioni fuori dal sé, allesterno, nella natura.
La grande rivoluzione, che interessa la meta educativa oggi, viene compiuta nel V secolo a.C. da Socrate, il quale comincia a rivolgere la propria attenzione alluomo. Egli esortava la gente del tempo, la gente trovata per le strade di Atene, a guardare dentro di sé, a trovare in sé le risposte agli interrogativi esistenziali, facendo tesoro dellantico ammonimento delfico di conoscere se stesso:[4].
Anche oggi è facile, afferma la Formenti[5], che perfino ladulto, pur avendo una storia alle spalle che lha costituito come persona con una precisa identità, pur avendo una maturità cognitiva sviluppata per aver affrontato esperienze di vita e intrapreso un percorso di crescita culturale, sia incline alla dimenticanza di sé.
Nel campo della terapia, Rogers[6] sintetizza le diverse disposizioni dellindividuo nei riguardi della propria esistenza, collocandole lungo un continuum ai cui estremi pone da una parte il soggetto che non è in grado di vivere lesperienza con immediatezza, staccato da quanto prova e capace solo di formulazioni stereotipate; allopposto, lindividuo capace di vivere con immediatezza e per il quale il sentire coincide con il pensare. Fra un estremo e laltro sono rappresentati gli stadi intermedi in cui lindividuo - allontanandosi progressivamente dalla condizione che lo vede discorrere di quel che prova in un momento preciso come se fosse parte del passato e provare timore di esprimere con immediatezza i sentimenti via via impara ad accettare il suo sentire. E condizione comune delluomo trovare difficoltà nellessere realmente se stesso, nellesprimere realmente il proprio pensiero personale, interiore, fino ad arrivare a dimenticarlo.
La relazione daiuto, innestandosi nel contesto della cultura individualista delloccidente, si fonda sulla riscoperta del sé, ma in opposizione a quella stessa cultura considera rilevante sottolineare che luomo, dimenticando il proprio io, rischia di allontanarsi anche dagli altri. Il sé, oggetto di attenzione dellintero processo educativo, è intrinsecamente caratterizzato dalla disposizione verso laltro: riflettere in questo modo presuppone essere consapevoli di ciò che caratterizza la razza umana, del fatto che luomo è essere intersoggettivo e si forma attraverso la relazione. La base delleducazione non è costituita dalla convinzione di crescere per sé, ma crescere con gli altri, in un processo di scambio. La natura stessa delleducazione è relazionale: lincontro è atto fondamentale del processo di crescita di entrambi i soggetti coinvolti, delleducatore e delleducando.
Lincontro con laltro è il presupposto per poter parlare di individuo: il messaggio pedagogico anche nella filosofia di Fichte[7] dimostra proprio che ...sono individuo solo in quanto oppongo a me un altro essere libero fuori di me. Nella postfazione, Ugazio[8] spiega la posizione fichtiana in questi termini: lIo è individuo solo in quanto può comunicare con altri individui e può dirsi libero quando rispetta anche la libertà degli altri.
Gli aspetti costitutivi delluomo sono due e non in contraddizione fra di essi: laspetto interiore e laspetto esteriore. In virtù del primo egli è proiettato verso laldilà, è di un altro mondo, come affermavano i monaci nel Medioevo. Infatti luomo è essenzialmente la propria anima, proclamava Socrate, sconvolgendo lOccidente cinque secoli prima dellavvento del cristianesimo, che oltre a confermarne lesistenza, ne sanziona limmortalità. Ma luomo è tale in quanto possiede un altro componente costitutivo: il suo corpo, quel corpo che lo costituisce in quanto caduto dalliperuranio, secondo Platone, quel corpo che S.Agostino e i Padri della chiesa si erano proposti di salvare dalle accuse di essere indegno. Anchesso, infatti, è stato creato e in quanto atto della creazione è buono, fatto per il bene degli uomini. La prima dimensione delluomo, quella spirituale, è conoscibile per mezzo di una riflessione interiore, e ad essa si affianca la seconda dimensione, quella di essere vivente nel mondo, di essere fra gli uomini animale sociale.
Leducazione in generale insegna la fiducia in se stesso, con laccortezza irrinunciabile di non vedere in essa la meta e il fine ultimo: la fiducia in se stessi è, in un certo senso, uno strumento, per proiettarsi verso la vita sociale, per andare allaltro. Sia leducatore che leducando vanno verso laltro, attuando in questo modo il primo indispensabile passo verso il cambiamento, rendendo concreta la propria disponibilità a essere protagonisti della relazione daiuto. Leducazione permette di superare concretamente la paura del negativo: è effettivamente un tesoro[9], una grande risorsa che riesce a cancellare il potenziale negativo nascosto nella nostra tradizione dellio, supera il solipsismo in cui rischia di nascondersi lindividuo, isolandosi e proteggendosi dalla diversità, la quale, invece, rappresenta per leducazione terreno di arricchimento, di miglioramento, di crescita assieme. Insegna che il bisogno di interiorità, la cui scoperta è stata tanto importante e rivoluzionaria nel passato e il cui messaggio è conditio sine qua non nelloggi, non esclude la socialità delluomo. La relazione educativa dimostra il significato profondo dellineliminabile ed eterno bisogno di conoscersi e lavorare su di sé, ma, allo stesso tempo, dimostra che è altrettanto necessaria e arricchente la conoscenza dellaltro. LIo non deve trovare ragion dessere esclusivamente in se stesso, ma aprirsi allincontro-confronto. Immaginiamo un percorso che ogni io deve intraprendere per arrivare ad una meta, ma di cui egli stesso non è pienamente cosciente e non ne rileva nellimmediato i vantaggi. Questa è la condizione nella quale si trova ogni singolo uomo, che è invitato a lasciare il terreno sicuro, tranquillo, costituito dallessere solo, per andare allaltro. Ad ogni singolo leducazione rivolge una domanda relativa alla sua disponibilità a rischiare di mettersi in gioco nel confronto.
Il passaggio dal sé allaltro è rappresentato in modo emblematico da Hegel nella Fenomenologia dello Spirito, romanzo di formazione filosofica in cui i protagonisti sono lAssoluto e la coscienza individuale. La coscienza individuale deve intraprendere un difficile cammino, rispetto al quale non si ammettono scorciatoie, che la porta a superare lopposizione soggetto-oggetto, fino ad ammettere, a conclusione del percorso, che loggetto è il sé della coscienza: è autocoscienza. Una delle dimensioni costitutive dello Spirito, che per Hegel è il vero e il reale, è proprio la dimensione intersoggettiva. Raggiungere il superamento dellopposizione comporta la fatica del concetto: è difficile andare allaltro, e questa disposizione non ci esula da rinunce e fatiche.
Anche nella corrente del personalismo il ruolo dellAltro emerge con significativa rilevanza strutturante per lio e come necessità nella sua esistenza. Lidea centrale del personalismo è quella di persona, nella sua inoggettivabilità, inviolabilità, libertà, creatività, responsabilità, incarnata in un corpo, situata nella storia e costitutivamente comunitaria. Nella filosofia di Mounier[10], teorico della rivoluzione personalistica e comunitaria, persona è centro cui tutto si riporta, ma invisibile, inafferrabile: non è la coscienza che io ho di essa (persona) , né si identifica con i personaggi che si è stati, né con la parte più profonda di sé, vale a dire i propri desideri, volontà, speranze. Si manifesta esteriormente attraverso alcuni gesti o segni, ma non può essere colta nella sua totalità, è più vasta delle visioni che ne abbiamo e più intima delle ricostruzioni che di essa si tenta di dare. In ogni uomo è coglibile attraverso la tensione fra le sue tre dimensioni spirituali: quella che sale dal basso e lincarna in un corpo; quella che è diretta verso lalto e la solleva a un universale; quella che è diretta verso il largo e la porta verso una comunione[11]. La prima dimensione è quella che caratterizza luomo in quanto situato in un tempo e uno spazio concreti. Grazie a essa luomo è spronato a non evadere dalla vita sensibile e particolare, che si svolge tra le cose. Dallaltra parte, però, grazie alla seconda dimensione, sviluppa anche la capacità di riferire la propria missione, oltre al contesto specifico e personale nel quale egli si trova, anche al soprasensibile e alla vita sociale. In virtù della terza dimensione, infine, siamo votati a svolgere un altro nostro compito, che è quello di non isolarci: darsi ad una comunità superiore che chiama e integra le singole persone.
Il superamento di una crisi che Mounier vede sfociata nel XX secolo ed è presente già a partire dai secoli XVIII e XIX è possibile solo a patto di dimenticare lindividualismo, responsabile di condurre luomo verso lisolamento e la difesa di sé. Lio deve fare dono di sé agli altri, coesistendo con loro, comprenderli comprendendosi, comprendersi comprendendoli. Per sua natura la persona è comunitaria. Non è accettabile un atteggiamento di diffidenza verso gli altri, un rapporto che si basi sul calcolo, rivendicazione, egoismo per ottenere un profitto: sarebbe contro natura. La persona è una presenza volta al mondo e alle altre persone, che non la limitano, ma anzi le permettono di essere e di svilupparsi; essa non esiste se non in quanto diretta verso gli altri, non si conosce se non attraverso gli altri, si trova soltanto negli altri. La base dellessere è relazionarsi attraverso un dialogo costante e produttivo, che è condizione per fare in modo che lio non perda né se stesso, né il rapporto con laltro da sé: follia è uno scacco del rapporto con gli altri: lalter diventa alienus, e io a mia volta divento estraneo a me stesso alienato. Mounier giunge ad affermare che essere significa amare fino a prendere su di sé il desino, la sofferenza, la gioia, il dolore degli altri. Egli è consapevole delle difficoltà oggettive, ostacolo per la realizzazione di questo progetto che, infatti, non propone come meta concreta, ma come modello ideale cui tendere.
Parallelamente nella relazione daiuto, entrambi gli individui implicati, per intraprendere il percorso che li porterà allaltro, si volgono proprio a un modello ideale cui tendere, ma sono anche chiamati ad attuarlo concretamente nella loro storia: devono essere pronti a rivoluzionare la propria esistenza e lanciare un ponte verso una nuova struttura concettuale, un nuovo modo di pensare che li modificherà e li migliorerà: nel momento in cui lio è invitato a riconoscere laltro non perde una parte di se stesso, ma, al contrario, si arricchisce infinitamente.
Il problema è costituito dal trovare un terreno dincontro per due individualità affinché si avvicinino, si possano riconoscere, scoprire, comprendere. Fino al momento in cui esse vivono distinte sono chiuse al rinnovamento, al confronto.
Andare allaltro non è un obbligo per lindividuo, che è libero nellesistenza e che proprio in un contesto di estrema libertà è chiamato a effettuare le proprie decisioni dal momento in cui sarà in grado di farlo più o meno coscientemente, fino alla morte. Andare verso gli altri è anche scegliere.
Afferma Bauman che lesistenza è costellata da bivi e ogni volta che ci imbattiamo in essi siamo continuamente chiamati a esprimere una decisione relativa alla strada che preferiamo. Possiamo astenerci: anche questa è una scelta, che come le altre sarà carica di conseguenze. Nel nostro cammino, nessuno potrà esimerci dalla responsabilità del dover scegliere e, nello stesso tempo, non potrà esimerci dal dover rischiare[12], in un gioco continuo contro (-con) la Vita.
Se lindividuo non è obbligato ad essere animale sociale come scelta personale, lo è, invece, dal punto di vista etico: la relazione con laltro è, infatti, una relazione etica. Se lindividuo vuol essere etico, non si troverà di fronte ad un aut aut, ma lunica strada da percorrere sarà quella di relazionarsi. La solitudine, lemarginazione, lincomprensione, lassenza di solidarietà, la comunicazione egocentrica, lindifferenza, la prevaricazione[13] non sono valori morali, ma oltre a questo -ciò che è peggio- riducono la dignità e la tipicità dellessere umano. Il contatto con laltro mette in questione legoismo.
Non solo ha diritto di essere rispettato come essere umano luomo che ha bisogno di aiuto, e ha diritto di essere aiutato nellemergenza, nellassistenza, così come nel sostegno psicologico, ma ha il dovere di essere degno dellappellativo di uomo anche la persona che si può trovare nella condizione di rispondere alla richiesta di aiuto e che, rispondendo, dà senso al proprio essere ed esprime il proprio essere etico.
Lindividuo solitario, che cerca di difendersi dallaltro ignorandolo, dimenticandolo, escludendolo dalla propria considerazione e, facendo questo, lo dimentica come uomo suo simile, è anchegli investito da un imperativo categorico, universale, necessario che riguarda lappello dellaltro: qualunque uomo, in quanto tale, non può sfuggire alla relazione intersoggettiva. Per leducazione non è una legge naturale che può non attuarsi, ma una legge pratica, morale: il devi perché devi[14].
Nella relazione fra due persone, lAltro di fronte a me mi rivolge lappello di essere ascoltato, di essere, assieme.
1.1.1 Lévinas, il primato delletica
Il contributo di questo filosofo, rappresentante del pensiero fenomenologico, offre un importante spunto di riflessione per considerare in che senso si possa e si debba instaurare una relazione, un incontro in profondità.Il concetto di appello, dono, volto sono fondanti nella filosofia di Lévinas[15]. Egli non considera che per incontrare laltro dobbiamo percorrere una strada che parte dalla nostra soggettività, ma, al contrario, la soggettività rappresenta il punto di arrivo, perché si costituisce a partire dallalterità. Questaffermazione spiega la rilevanza del dialogo e dellincontro fra i singoli, ma, nello stesso tempo, sottolinea che non è lopportunismo a rappresentare la motivazione del darsi allaltro: il soggetto non si spinge verso laltro per costruire il proprio io, non accade che ci si serva dellaltro, piegandolo ai propri fini, soggiogandolo psicologicamente, riducendolo a strumento in direzione dellaffermazione personale. Lévinas, con il proprio pensiero ricco di umanità, non vuole usare laltro per scopi che non travalicano lio e che si soffermino esclusivamente al sé. Considera lessere come qualcosa di secondario: per prima cosa viene letica, prima si viene interpellati dallaltro.
Noi chiamiamo volto il modo in cui si presenta lAltro, che supera lidea di Altro in me. Questo modo non consiste nellassumere, di fronte al mio sguardo, la figura di un tema, nel mostrarsi come un insieme di qualità che formano unimmagine. Il volto dAltri distrugge ad ogni istante e oltrepassa limmagine plastica che mi lascia [16].
Linizio del pensiero coincide con la possibilità di pensare lalterità che si manifesta come un volto: il volto non è oggetto del pensiero, col rischio che diventi un dato da afferrare, ma al contrario mi guarda e mi riguarda, si pone e si impone di fronte a me, esce dallanonimato e fa uscire da tale anonimato, tanto da rivoluzionare la relazione che si instaura fra due esseri trasformando il semplice incontro (o addirittura scontro) in un momento coinvolgente. Il volto dellAltro mi coinvolge, mi pone in questione con la sua presenza. Riconoscere lAltro vuol dire farsi interpellare da lui, dunque divenire responsabile nei suoi confronti.
Sottraendosi al possesso, lAltro aiuta il soggetto a costruire la sua struttura originaria e fondante: la responsabilità[17]. Il pensiero di Lévinas può tradursi in termini empiricamente osservabili e attuabili nel concreto dellagire educativo: nel pensiero pedagogico essere responsabile nei confronti dellaltro costituisce uno dei presupposti sulla base dei quali fondare una relazione daiuto. Parliamo di relazione daiuto, infatti, nel momento in cui laltro si affida a chi lo può aiutare e questi risponde con responsabilità, con la presa in carico. Non vuol dire che tutto dipende dalleducatore, ma da lui dipende coinvolgere leducando, instradarlo, spronandolo, facendogli superare, col supporto dellaiuto, gli ostacoli che autonomamente non sarebbe in grado di superare. Anche per Santerini la professionalità si costituisce nella responsabilità.
Come diciamo che la presenza dellAltro è essenziale per la soggettività, perché le permette di uscire dal solipsismo e dallindifferenza e la costituisce come essere etico , così limmagine di educatore che ne deriva è di soggetto interpellato, coinvolto in una relazione etica fondante anche per la propria esistenza. Leducatore nelleducando vede realizzata la possibilità di ampliare la propria visuale individuale, soggettiva, grazie allincontro
1.1.2 Singer, unetica universale
Il discorso relativo alla diversità, allinterno della filosofia, viene affrontato da più versanti. Fra questi può offrire uno spunto di riflessione particolare uno specifico settore delletica pratica: lutilitarismo. Di questa corrente ho scelto come esponente Singer[18], che affronta in modo esplicito il tema della necessità di superare la diversità, ma con un accento che va oltre quello trattato fino ad ora, perché paragona addirittura luomo allanimale, dimostrando, in base al principio delleguale considerazione degli interessi[19], che entrambi possono vantare il medesimo diritto a non soffrire e a vivere.
Lautore si chiede, innanzi tutto, quale sia la base di pensiero su cui si fonda leguaglianza. Rawls ipotizza che, pur essendo tutti diversi, siamo comunque accomunati da una personalità morale che ha il senso della giustizia. Singer si ribella di fronte a questa affermazione, dimostrandone linconsistenza: sarebbero esclusi dalla razza umana e dai diritti cui questappartenenza conduce i neonati, gli handicappati, i bambini, oltre che gli animali; afferma, invece, che leguaglianza è un principio morale di base, indipendente dalla personalità morale, dallintelligenza, dalla razionalità, dalla razza, dal sesso.
Singer, però, si spinge oltre: il principio delleguaglianza rappresenta una base morale valida anche al di fuori della nostra specie: gli interessi devono essere indipendenti dalla razza, dalle capacità, ma anche dalla specie. Per Bentham, auctor[20] dellutilitarismo, il problema cruciale è costituito dal porsi la domanda: Possono soffrire?. Dal momento in cui sappiamo che anche gli animali, come noi uomini, possono soffrire, saremmo specisti se non li ritenessimo egualmente degni di partecipare alla vita. La caratteristica vitale che garantisce eguale considerazione è proprio la capacità e possibilità di soffrire: essendo il dolore un male, dovremo adoperarci in modo tale che nessuno ne sia vittima.
Letica cui ci conduce Singer è davvero universale, perché varca i confini dellumano e si amplia ad un orizzonte che generalmente non appartiene al pensabile e al pensato. Il messaggio di Singer ha infatti dovuto fare i conti con confutazioni, con opposizioni, indipendentemente dalle quali, però, mantiene la sua forza e la sua provocazione: permette ad ogni uomo, al di là del fatto che si condivida o meno il suo pensiero, di riflettere sul tema delleguaglianza, in modo approfondito. Di fronte alle sue affermazioni non è escluso ci si possa disporre con curiosità, senza necessariamente giungere ad una totale condivisione; solo leggendole, il lettore ne sarà coinvolto, perché queste questioni lo riguardano, in prima persona, per il fatto di vivere quotidianamente a contatto con laltro, che si presenta a noi sotto diverse forme, sia bianco o nero, uomo o animale, donna o uomo. Singer, forse non volutamente, invita a riflettere sullinnegabilità del legame fra noi uomini, che, in quanto esseri viventi su una stessa Terra, indipendentemente dalle diversità, siamo esseri etici: è unetica universale ad accomunarci, non unetica nazionale. Dal momento in cui ci sono viventi, come gli animali, e umani, come i bambini, che non possono comprendere il significato delletica né la possono applicare, luomo etico è responsabile anche per loro. Egli ha il dovere di fare anche i loro interessi, non ha il diritto di approfittare di loro perché non possono difendersi. Luomo è richiamato a rispondere alla propria coscienza oltre che ai propri doveri.
Non volutamente il ragionamento di Singer si accosta al messaggio evangelico, il quale con parole diverse, responsabilizza luomo di fronte al proprio simile: Non fare allaltro quello che non vorresti essere fatto a te.
Anche nella relazione educativa leducatore deve disporsi ad avvicinarsi ad una persona, a un suo simile che richiede aiuto o addirittura a volte non lo chiede, ma ne ha estremo bisogno. E ancora letica, come per Lèvinas, la chiave che rende necessario intraprendere il percorso, articolato, difficoltoso, ma presupposto per essere uomo, che ci porta allaltro.
Ammettendo una possibilità di uguaglianza vastissima, tanto da inglobare uomini ad animali - dai quali fin dai tempi di Aristotele abbiamo preso le distanze -, Singer ha ridotto il discorso relativo alleguaglianza uomo-fra-gli-uomini ad essere scontato, addirittura ovvio.
Ampliando ancora la veduta dalloggi al futuro, Savignano[21], ritiene fondante per lesistenza della razza umana pensare anche al bene dei nostri discendenti, facendo anche i loro interessi e tutelandone la possibilità di vivere nel benessere anche quando noi non ci saremo e avremo esaurito il nostro compito sulla Terra, che diventerà loro.
1.1.3 Taylor e il disagio della modernità
Nel contesto filosofico attuale, Taylor[22] offre alla nostra riflessione due ordini di spunti che arricchiscono la questione sullindividualismo: ne valuta il lato positivo, intendendolo come ritorno a sé, occasione per trovare in sé il proprio modo di vivere, e, nel contempo, lo indica come disagio, sottolineandone il lato negativo. Nella sua riflessione distingue tre disagi della modernità: lindividualismo, il primato della ragione strumentale e le conseguenze cui i due precedenti conducono.
Il primo disagio, lindividualismo, viene valutato sia come conquista che come perdita: conquista del diritto di scegliere, ma, conseguentemente a ciò, perdita dei vecchi orizzonti morali. Mentre nel passato ci si considerava parte di un orizzonte più ampio, si viveva stabilmente in un luogo, con un ruolo preciso, nella modernità gli uomini hanno perso la percezione della loro collocazione sociale e tendono a concentrarsi sulle proprie vite individuali.
(...) il lato oscuro dellindividualismo è il suo incentrarsi sullio, che a un tempo appiattisce e restringe le nostre vite, ne impoverisce il significato, e le allontana dellinteresse per gli altri e la società [23]:
questa perdita è chiamata da Kierkegaard mancanza di passione, da altri mancanza della dimensione eroica. E una perdita di senso cui ne consegue un appiattimento delle nostre vite, a causa dellallontanamento-disinteresse nei confronti degli altri e della società. Non di poco conto, nel contesto educativo, è anche il secondo dei disagi indicati da Taylor, il primato della ragione strumentale, in virtù della quale non si riconosce più un posto nella catena dellessere a cose e persone, che rischiano di essere trattati come strumenti: si decide in termini di efficienza e si guarda solo lobiettivo consistente nel massimizzare la produzione. Questa logica è responsabile della diseguale distribuzione delle ricchezze nel mondo e della perdita di umanità. Weber ha paragonato la condizione nella quale si trova luomo alla vita in una gabbia di ferro, della quale egli si può liberare solamente smantellando Stato e mercato, condizioni oggi ormai impossibili. Impossibile ormai tornare indietro.
La conseguenza di questa vita che luomo stesso si è forgiato è la perdita della libertà: le strutture sociali-industriali-tecnologiche e le istituzioni limitano le nostre scelte. Ne deriva una conseguente perdita di interesse per la politica e la partecipazione attiva, fino alla nascita del dispotismo morbido: non solo a livello microdimensionale, ma, ampliata alla massima potenza, a livello della società si verifica una perdita della capacità sociale e partecipativa. Con unimmagine significativa e chiarificatrice della condizione umana, si afferma che nella nostra società gli individui sono rinchiusi nei loro cuori. Gli uomini custodiscono i loro valori, le loro personali convinzioni, ma non sanno discutere, optano per il relativismo che trova parte del suo fondamento nellindividualismo dellautorealizzazione, consistente nel porre al centro dellinteresse lio, escludendo tutto ciò che lo trascende. Questo ragionamento da una parte comporta la paura che lindividuo dimentichi la socialità, dallaltra la valorizzazione dellideale su cui si fonda lautorealizzazione: lautenticità. Lautenticità non è spiegata in termini di egoismo, ma come un valore, che consiste nella fedeltà a se stessi; allopposto egoismo è forma degradata e deviante di questo ideale:
Cè un certo modo di essere uomo chè il mio modo. Io sono chiamato a vivere la mia vita in questo modo, e non ad imitazione di qualsivoglia modo altrui. Ma ciò conferisce importanza nuova allidea di fedeltà a se medesimi. Se non sono fedele a me stesso perdo la sostanza della mia vita, perdo ciò che lesser uomo è per me.
E questo il potente ideale morale chè giunto fino a noi. Esso assegna una cruciale importanza morale a uno speciale contatto con noi stessi, con la propria natura interna (...). Esso asserisce quindi grandemente limportanza di questo auto-contatto introducendo il principio delloriginalità: ciascuna della nostre voci ha qualcosa di suo proprio da dire. Non solo io non devo adattare la mia vita alle richieste della conformità esteriore, ma neppure posso trovare il modello su cui regolare la mia vita fuori di me. Posso trovarlo soltanto dentro di me.
Essere fedele a me stesso significa essere fedele alla mia propria originalità... Nellarticolarla, io definisco altresì me stesso... E questa lidea che fa da sfondo al moderno ideale dellautenticità... che conferisce forza morale alla cultura dellautenticità... E questo che dà senso del fare ciò che ci appartiene, o del trovare la nostra propria realizzazione [24].
Le condizione per fare in modo di superare il disagio della modernità non è rappresentata dalla necessità di schierarsi da parte dei lodatori o detrattori della modernità stessa, dandone un giudizio definitivo, ma dalla valorizzazione delle sue potenzialità e dallimpegno di non scivolare nelle sue forme degradate.
Tayolr, nel corso del suo testo Il disagio della modernità, offre degli spunti arricchenti per leducazione:1) Lautenticità, o fedeltà a se stessi, è un ideale che fa riflettere luomo sulla propria interiorità. Già nel Settecento, si era consapevoli del fatto che gli uomini fossero dotati di senso morale e avessero un sentimento intuitivo del giusto, lasciandosi guidare ad una sorta di voce interna. La fonte di riferimento dei pensieri e delle azioni non sarebbe Dio o lidea del Bene, ma noi stessi. E la svolta soggettivistica:
- noi stessi siamo dotati di profondità interne ( e ciò non esclude il collegamento a Dio, come nel caso di S.Agostino);
- la morale è voce della natura che parla dentro di noi, non udibile quando è sommersa dallorgoglio. La salvezza è costituita dal recupero dellascolto, di un contatto morale con noi stessi: questo è il sentiment de lexistence di Rousseau. Lideale dellautenticità va di pari passo con la libertà, capacità di decidere da sé, senza condizionamenti;
- Taylor riporta il pensiero di Herder, secondo il quale ciascuno ha una sua misura nellessere uomo. E unimplicazione del concetto di fedeltà a se medesimi, chiamato principio di originalità: ciascuna delle voci di ogni uomo ha qualcosa di suo proprio, di originale da dire. Dentro se stessi è possibile trovare il modello sulla base del quale regolare la propria vita e trovare la nostra realizzazione.
2) La caratterizzazione della vita umana in senso dialogico. A conferma di tale considerazione Taylor afferma[25]:
- definiamo ed esprimiamo la nostra identità attraverso i linguaggi (oltre a quello verbale anche quello della gestualità, dellarte, dellamore);
- siamo iniziati ai linguaggi attraverso lo scambio con gli altri significativi (Mead);
- non abbiamo una mente monologica, non possiamo chiuderci esclusivamente nella riflessione solitaria, ma per realizzarci, per definirci abbiamo bisogno di relazioni. Tayolr arriva addirittura ad affermare che la nostra identità è formata dalle persone che amiamo. Lungo tutto il corso della nostra vita la formazione e il mantenimento della nostra identità restano dialogici.
3) Non tener conto degli altri e delle loro esigenze non consente la realizzazione della nostra autenticità[26]:
- lIo e lAltro sono in continuo contatto e lattenzione alluno non esclude, anzi implica, lattenzione allaltro. Lio ha continuo bisogno del riconoscimento degli altri;
- non è concepibile mettere al centro lio, perché nel sociale è necessario dialogare e confrontarsi per mettersi daccordo sui valori, sullorizzonte di significati condiviso. Nel rapporto personale non si può ingannare laltro fingendo un rapporto di reciprocità per strumentalizzarlo;
- non tutte le forme di autenticità per Tayolr sono legittime, solamente quella che esige apertura a orizzonti di significato e autodefinizione nel dialogo.
4) Luomo è chiamato a essere responsabile[27]: può scegliere due strade opposte, quella dell atomismo sociale, dell antropocentrismo, oppure quella del miglioramento. Per percorrere questultima strada ha importanza vitale il recupero dellautenticità come ideale morale. Non ci stiamo dirigendo verso un destino ineluttabile: cè timore, ma ancora possibilità di esercitare la libertà nella scelta di un destino migliore.
1.2 LALTRO AL DI LÀ DELLASSISTENZIALISMO
Anderson considera che se un essere umano è disposto a lavorare con un altro, anche questultimo si dimostrerà incline alla collaborazione. Lo stesso vale per laiuto, essenza della crescita nellinterazione umana e attraverso di essa, e per il dono, il quale rappresenta il senso profondo che giustifica lessere-con-gli-altri e per-gli-altri e fonda la relazione daiuto.
Parlare di aiuto e di dono delleducatore nei confronti delleducando non vuol dire intendere leducazione in senso assistenziale.
Da uneducazione intesa come controllo, che ha condotto le persone devianti ad essere rinchiuse nelle istituzioni totali per allontanarle dalla vita normale, lintervento di tipo riabilitativo, assistenziale, fondato sul un modello medico che vede lutente come paziente da curare, rappresentava, nel passato, effettivamente un passo significativo in avanti verso lumanizzazione. Eppure lobiettivo normalizzante che ci si proponeva non rispettava ancora lindividuo nella sua singolarità, come portatore di diritti umani.
Solo negli anni 60/70 leducazione supera questa limitazione e diventa recupero delle potenzialità e delle capacità intrinseche. Due sono i passaggi che rendono possibile la rivoluzione del modo di vedere lutente e del modo di intervenire nei suoi confronti: il superamento del modello biologico medico e la nuova definizione di salute.
Con il modello cognitivo-comportamentale, per il quale è fondamentale la relazione uomo-ambiente, si supera la concezione biologistica derivata dalla medicina, secondo la quale luomo è essenzialmente il proprio corpo. Il rischio rappresentato da questultima posizione consisteva nel vedere luomo solo come la parte malata, da curare, dimenticando la dimensione umana della cura stessa.
Il secondo passaggio rivoluzionario è rappresentato dallintervento da parte dellOMS[28], la quale cambia il modo di intendere il concetto di salute, non più legato esclusivamente alla malattia fisica, ma definito più genericamente come assenza di benessere psichico, fisico e sociale. Con larticolo 32 della Costituzione italiana si sancisce che la Repubblica tutela la salute e lo Stato si incarica di realizzare servizi. Per tutelare la salute dei cittadini ci si rende conto che non è sufficiente il sistema sanitario, ma a questo servizio si deve affiancare lassistenza psico-sociale.
Grazie a questi contributi, nasce la figura delleducatore il cui intento non è punitivo o contenitivo, ma permette il recupero delle potenzialità residue del soggetto in difficoltà: non lo spinge a diventare quello che non è e che non può diventare, ma gli permette di essere ciò che è, nel rispetto dei sui limiti e nellintento di guardare, più che ai suoi limiti, ai suoi requisiti. Luomo viene valorizzato in tutte le componenti: non è soltanto la sua parte malata, il suo ritardo, la sua insicurezza, la sua psiche disordinata, destrutturata, ma è persona in grado di migliorare e di essere partecipe della relazione di aiuto, la quale si attua nelle svariate occasioni, anche della vita quotidiana, ogni qual volta ci sia un incontro che dà spazio alla realizzazione e allespressione dei soggetti. Attraverso strumenti diversi, primo fra tutti la comunicazione, chi riveste il ruolo di educatore si propone alleducando come sostegno.
La relazione - chiamata educativa nella misura in cui si realizzano queste condizioni garantisce un aiuto in senso globale alla persona, che sia soggetto handicappato e abbisogni di un educatore esperto del recupero; che sia giovane deviante e abbisogni di accoglienza in un Centro in cui trovare appoggio; che sia, in generale, luomo che cerca un consiglio, unoccasione di riflessione per riprendere con maggior forza e consapevolezza le redini della propria vita.
De Leo[29] considera che ogni periodo storico costruisce una propria concezione di intervento e che quelle di punizione, assistenza, trattamento - eredità dellidea positivistica di correzione - hanno fallito il loro obiettivo dal momento in cui hanno favorito generalizzazioni e non hanno permesso un confronto con i problemi sociali realmente esistenti. Hanno prodotto, a livello del sistema giudiziario, un aumento dei procedimenti nei confronti dei minori, forme di istituzionalizzazione, una logica del controllo più che del bisogno, rischi presenti tuttoggi.
Leducazione, oggi, non si propone solo come cura, ma relazione in profondità con lutente, stimolo esistenziale, intervento etico per laltro. A testimonianza di cosa si intenda, Chieregatti[30] riporta come esempio di una delle tante relazioni daiuto, che scandiscono la vita dellindividuo, il rapporto insegnante-allievo:
Quella che si instaura tra linsegnante e lallievo può essere definita una relazione daiuto, in quanto ci troviamo di fronte a uno che offre e a un altro che accetta.
( ) Della propria esperienza scolastica, in genere ciascuno ricorda non tanto il sapere che gli è stato trasmesso, quanto la relazione che si era instaurata con alcuni insegnanti che avevano saputo costruire un rapporto significativo, aprendo gli orizzonti di un modo nuovo di confrontarsi. Attraverso quella relazione , è rimasto anche il sapere che linsegnante aveva trasmesso. Se non cè una relazione significativa, è difficile che il sapere trasmesso dallinsegnante rimanga a lungo nellallievo [31].
I risultati della riflessione sulle teorie, gli strumenti e gli interventi concreti che De Leo ricava dalla sua esperienza nel campo della devianza minorile - una delle dimensioni delle problematiche educative - possono essere ampliati allintero campo della relazione daiuto:
Una volta che il soggetto si trova dentro il sistema penale, lobiettivo è quello di ridurre la sua permanenza e soprattutto di fare in modo che questa permanenza sia sempre accompagnata dalle più chiare garanzie e da interventi che siano anche caratterizzati dallattenzione alla personalità del minore e dal criterio dell utilità per il minore. ( ) La punizione deve consentire un chiaro, non violento, non distruttivo e non manipolante confronto fra lindividuo e la propria azione deviante ( ) La dimensione più rilevante, più frequente nel concetto di trattamento è quella delle attività (di studio, di lavoro, attività di sostegno, di controllo, di osservazione, di attività terapeutiche individuali o familiari ecc.) Lobiettivo non è quello di correggere il soggetto, di cambiare la sua personalità, ma di fare in modo che egli possa partecipare, elaborare, utilizzare risorse nella prospettiva di attivare qualche cambiamento nellinterazione con i servizi, le istituzioni e quindi, in un secondo momento, forse anche della sua personalità. Si tratta evidentemente di un obiettivo che risponde a una concezione molto più complessa e articolata del comportamento deviante, non più inteso come semplice espressione della personalità o della negatività dellambiente andare oltre la storica necessità dellistituzionalizzazione per ricercare modi alternativi e sostitutivi di intervento negli stessi luoghi e contesti di appartenenza del minore Non si tratta di una delega di responsabilità, ma un tentativo di riattivare quel contesto spesso irrigidito, di sollecitare e stimolare quelle risorse e quegli spazi in modo da individuare nella famiglia, nella scuola, nel quartiere nuove strategie di contatto significativo con il minore [32].
Queste considerazioni sono importanti in merito ad alcuni punti fondamentali che caratterizzano laiuto, perché permettono di ricavare alcuni spunti di riflessione:
- Limmagine che rappresenta nel modo migliore il rapporto educatore ed educando è il camminare assieme. Qualche volta leducatore precede leducando per spianargli il terreno, per proteggerlo dalle sue paure, ma la maggior parte del rapporto si fonda sul camminare luno a fianco dellaltro, condividendo, costruendo certezze che insegneranno, poi alleducando, nel futuro, a slegarsi dallintervento educativo e a camminare da solo;
- Lintervento nei confronti dellutente deve essere realizzato nel rispetto dei suoi diritti, primo fra tutti quello di essere soggetto che si dispone a imparare, portatore di una particolare storia e visione del mondo che lo caratterizzano;
- Devessere aiutato a costruire un orizzonte di senso che gli consenta di superare il contesto di disagio nel quale si trova inserito. Per mirare a questo è opportuno offrirgli degli spunti, delle stimolazioni calate nello specifico della situazione e funzionali al raggiungimento degli obiettivi idonei a lui;
- Rispettare la personalità dellutente orientandolo al cambiamento è tipico di ogni intervento valutativo, non mirato allo stravolgimento della sua personalità, ma alla valorizzazione delle sue qualità;
- Valorizzare la responsabilità e la partecipazione dellutente è passo essenziale per non intendere più leducazione come servizio che dalleducatore muove verso leducando, ma come responsabilità condivisa, lavoro assieme, collaborazione di entrambi per migliorare;
- Leducatore non deve aver paura di mostrare alleducando lerrore. Cè occasione di migliorare superando gli errori e non vergognandosi di essi;
- La relazione daiuto non è solo dialogo, ma anche attività. Attraverso il fare leducando sperimenta e scopre le proprie abilità, nella consapevolezza delle quali può muoversi con sicurezza, sapendo scegliere al meglio fra le possibilità che la vita gli propone;
- Lintervento educativo è volto a fare in modo che il soggetto impari ad aprire la sua vita agli altri: egli è sempre inserito in un preciso contesto di cui deve imparare ad apprezzare le occasioni e ad approfittarne;
- La situazione disagiata da cui lutente può provenire non è causa a tutti gli effetti delle difficoltà manifestate dalleducando, ma è determinante il modo con cui egli lha elaborata ed interpretata.
Questultima dimensione è stata valorizzata, accanto allo stesso De Leo, da Bertolini. Entrambi considerano necessario il superamento dellottica eziologia-deterministica del modo di intendere il disagio e, in particolar modo, la devianza dei ragazzi difficili[33].
Leducazione non è più considerata come lavoro nei confronti di un utente passivo, bisognoso di assistenza che solo riceve e che può solo ricevere. Leducazione rivendica invece un suo lato per lungo tempo nascosto, ma essenziale per ridare piena dignità allutente: è luogo di incontro, dialogo, crescita, arricchimento per entrambi i soggetti coinvolti e va oltre le necessità del momento. Leducatore e lutente sono luno complice dellaltro nel lavoro su di sé e sullaltro da sé e i presupposti per poter parlare di un tale rapporto, come già sottolineato anche dagli autori precedentemente citati, sono etici.
E necessario sottolineare che la questione relativa alletica non è solo teorica, ma il suo campo di attuazione è la pratica. Proprio nella quotidianità della frequenza, nella relazione impostata secondo i criteri rispettosi della dignità umana, possiamo impegnarci a superare, concretamente e non solo a parole, gli ostacoli nel difficile percorso che dallIo ci porta verso lAltro.
Alla luce del contributo di Levinas, Singer e Taylor e del nuovo modo di vedere laltro come persona con bisogni che vanno oltre lassistenzialismo, ci disponiamo a riflettere sullincontro così come si compie nella relazione daiuto.
1.3 IL CONCETTO DI RELAZIONE
1.3.1 LIo tu di Buber
Colui che ha spiegato in modo esemplare, anche per la pedagogia oggi, che cosa sia e in che cosa consista la relazione è stato Buber. Filosofo del dialogo, maestro dellincontro, egli ha ritenuto che nellaffrontare e definire questa questione fosse seriamente in gioco lessere delluomo, la sua dignità, lesistenza autentica. Giuseppe Milan[34] ha letto la filosofia di Buber secondo unottica pedagogica, rendendo evidenti le implicazioni educative del suo pensiero, ma anche chiarendo come per Buber stesso la realtà dell esistenza autentica si costruisca attraverso un itinerario fondato sulla relazione educativa.
Lincontro è garante dellumanizzazione delluomo, il quale, paradossalmente, è tale in virtù della presenza di un altro uomo. Lio esiste e ha senso di esistere, se si volge al tu, in caso contrario rischia di perdere il significato valoriale dellesistenza. Nellessere con lAltro si esprime la dignità stessa delluomo.
Nel concetto di relazione sono compresi i legami fra questi altri concetti: tu, incontro, valore, dignità umana. Cè però una condizione prima fra tutte perché si possa parlare di relazione: il dialogo.
Il dialogo è, per Buber, argomento cardine su cui si fonda lincontro, e, in pedagogia, è la base di tutte le dinamiche della relazione daiuto. Non è conditio sine qua non per luomo in generale, perché questi può scegliere lisolamento, però è condizione perché si possa esprimere la dignità delluomo: colui che è lasciato solo a se stesso non sa né può valorizzarsi, perché nessuno gli insegna le qualità per cui vale la pena vivere e la possibilità grande, che gli è data, di metterle a frutto. Tutto ciò si valorizza nellinsegnamento, nellaccostamento di una persona ad unaltra, nel fidarsi reciproco, nellincontro, nel dialogo, occasione di unione fra gli uomini e pieno riconoscimento dellalterità.
Buber opera una distinzione decisiva, affermando che due possono esistere tipi di relazione a seconda noi consideriamo linterlocutore Tu o Esso: Il mondo ha due volti per luomo, in conformità del suo semplice modo di essere[35]. Ciò che intende dire è che la distinzione non dipende dalla diversità della realtà, ma dallatteggiamento del soggetto nei confronti dellaltro. LIo-Tu è la relazione autentica, in cui lIo si costituisce come esistenza autentica, prende coscienza di sé, si educa e costruisce il proprio dialogo con lAltro nella reciprocità. Nella relazione Io-Esso, invece, lIo agisce per proprio tornaconto, ha un atteggiamento oggettivante, utilizza, manovra gli esseri umani dei quali non coglie lessenza, ma la loro rappresentazione; non vede nellAltro una persona uguale a sé, perché il proprio sé viene prima di tutto e di tutti. Sta alluomo la scelta fra le due possibilità. Se è vero che nella vita è auspicabile vivere lincontro in modo autentico, e quindi consono alla realizzazione della pienezza umana secondo il paradigma della relazione Io-Tu -, tuttavia, nelluomo, la presenza di un istinto che lo porta a distorcere la relazione autentica è ineliminabile: questa è la tristezza della nostra sorte.
Cè, però, una speranza che non è rappresentata soltanto dal buonsenso, ma che si fonda nel rapporto con il Tu Assoluto, con Dio. La grandezza di Dio sta nel fatto che non può trasformarsi in Esso. La nostra relazione con Lui ci impregna e dovrebbe impegnarci a promuovere lautenticità, permettendoci di acquisire coordinate etiche, valori positivi e il senso profondo della realtà.
Buber, inoltre, per sottolineare il ruolo fondamentale giocato da Dio e per dare speranza e fiducia ai rapporti umani, definisce la complementarietà fra il rapporto Io-tu finito e Io-Tu Assoluto: si può trovare Dio negli altri, o, viceversa, sperimentando la limitatezza della relazione umana si giunge al bisogno dellillimitato, a unulteriore apertura nellapertura. La relazione con Dio, però non basta, non è lunica necessaria nella vita umana e la natura relazionale delluomo non si risolve solo sul piano religioso, ma anche sul piano concreto dei rapporti interumani
Oltre allautenticità e alla mediazione divina, Buber mette in rilievo che si può fare affidamento anche allautoeducazione, passo funzionale alla conoscenza della propria natura, intenzionalità e responsabilità.
Lobiettivo delleducazione deve essere la formazione del Grande carattere[36], che rende ragione della grandezza delluomo e consiste nellessere fedeli alla propria natura dialogica. La relazione dialogale, termine che è quasi una tautologia, costruisce luomo: gli dà la possibilità di rispondere all appello che proviene dallAltro, di mettere in pratica il proprio potenziale di responsabilità, apre a Dio, ai tu finiti e al mondo.
Ci si auspica la relazione daiuto fra educatore ed educando si possa realizzare nei termini dellautenticità
Basta porsi questunica domanda: A che scopo?; a che scopo abbracciare il mio cammino personale, a che scopo portare a unità il mio essere? Ed ecco la risposta: Non per me
Cominciare da se stessi; prendersi come punto di partenza, ma non come meta; conoscersi, ma non preoccuparsi di sé .
A nessunanima è fissato un fine interno a se stessa, nella propria salvezza individuale. E vero che ciascuno deve conoscersi, purificarsi, giungere alla pienezza, ma non a vantaggio di se stesso, non a beneficio della sua felicità terrena o della sua beatitudine celeste, ma in vista dellopera che deve compiere il mondo di Dio. Bisogna dimenticare si stessi e pensare al mondo. Il fatto di fissare come scopo la salvezza della propria anima è considerato qui solo come la forma più sublime di egocentrismo Ciascuno deve, nella vita con se stesso e nella vita con il mondo, guardarsi dal prendere se stesso per fine [37].
Il senso dellessere sarebbe rappresentato dallorientamento allincontro: torna ancora, anche in questo autore, lidea che il lavoro su di sé non solo per se stessi e anche il dialogo non è vero dialogo se il suo scopo è mezzo esclusivo per la propria realizzazione personale.
Ognuno, però, può decidere autonomamente la propria direzione, nel rischio che comporta la libertà di scegliere la solitudine:
Gli uomini che si pongono seriamente le questioni del bene e del male avverte Buber si ribellano quando qualcuno detta loro ciò che è bene e ciò che è male, come se ci fosse una qualche verità, stabilita da tempo, e si ribellano proprio perché hanno sperimentato moltissime volte come sia difficile trovare la strada giusta [38].
Luomo essere in relazione, luomo che prende coscienza di sé, luomo interpellato, che risponde, che mette in gioco se stesso: questo è luomo autentico di Buber.
Leducazione ne valorizza lunicità, non lo riduce, né lo generalizza, ma indirizza il suo cammino favorendo la riflessione sui temi fondamentali dellesistere per orientarlo. Secondo Buder leducazione si attua nella relazione, che riguarda lintera comunità, il Noi, non si chiude nellesclusività del rapporto a due, ma coinvolge tutti, fino a tentare di porre la basi per lesistenza di una società autentica.
Buber si spinge oltre, considera che il Noi racchiude la relazione io-tu e, nello stesso tempo, la trascende: nella dimensione della comunità, dellapertura, realizzare un reticolato di relazioni autentiche vuol dire cercare di garantire il benessere e la valorizzazione del vivere in comune, che dipende dallassunzione di responsabilità di ciascuno. Questa dimensione può proporsi come risoluzione della crisi determinata dalla dilatazione del mondo dellEsso e della solitudine conseguente.
Buber non disdegna la prospettiva utopica, perché non la ritiene illusione o rischio, ma possibilità costruttiva. Il suo ottimismo è affidato alle forze creativa ed educatrice delluomo, risorse e soluzioni per il superamento dellinautenticità, attraverso il dialogo che permette di andare oltre gli scambi superficiali e di garantire un coinvolgimento dinamico di tutti gli uomini che nella comunità vogliono costruire il Noi. La speranza per luomo è dettata dalla conversione, apertura alla relazione e attuabile nella capacità di educare ed educarsi.
Leducazione è proprio la prima responsabile del rinnovamento delluomo e della sua apertura al divenire, perché sa mediare fra utopia e possibilità.
Milan chiarisce cosa significhi il Noi, che si fonda sullimpegno partecipativo del singolo, sottolineando che per Buber il senso della comunità è la struttura sociale per eccellenza, capace di rispondere alle esigenze più profonde degli uomini nel loro rapporto con altri uomini.
Il Noi Esistenziale, come Buber chiama in altro modo la comunità, si costituisce proprio in relazione a tali compiti comunitari, attorno ai quali si anima una convivenza umana che rischierebbe altrimenti di limitasi ad una banalità di scambi interni superficiali e allo sterile solipsismo di un individuo collettivo incapace di trascendersi verso lesterno [39].
Facendo tesoro di questo contributo si capisce che il rapporto daiuto deve fondarsi anche sui presupposti buberiani per essere, a sua volta, autentico, a partire dal concetto di relazione, carico di implicazioni e di responsabilità per luomo, dalle quali egli, come essere etico, non può esimersi.
1.3.2 La relazione fra educatore ed educando
Quando si parla di relazione daiuto, si ha a che fare con un utente che ha alle spalle un vissuto complesso, difficile, e che ha bisogno di essere accompagnato per una parte della propria esistenza da una figura professionale, preparata, con la quale intraprendere un percorso che conduca al superamento del disagio.
La relazione daiuto, però, non si attua solo nel caso dellemergenza, del disagio e nemmeno solo nel contesto professionale. Si realizza quando due persone vogliono comunicare, mettere in comune i loro interrogativi o le loro certezze; quando sono in contatto diretto, nellambito di una relazione di prossimità visiva, con la possibilità di toccarsi, di raggiungersi direttamente; quando assieme cercano di collegare, avvicinare, amplificare fatti, comportamenti, avvenimenti apparentemente scollegati o estranei gli uni agli altri[40]
La relazione daiuto rappresenta il luogo dincontro fra educatore ed educando. Perché si dia un intervento intenzionale, professionale, mirato a obiettivi precisi e funzionali allo sviluppo educativo, devono essere rispettate delle regole, devono essere possedute competenze da parte delleducatore e, da parte di entrambi, deve essere manifestata la disponibilità a intraprendere un percorso assieme.
Sia dalleducatore che dalleducando dipende la riuscita o meno dellintervento: è determinante la loro capacità di relazionarsi e la qualità della loro interazione.
Linterazione che si crea vede realizzati nel concreto i presupposti etici evidenziati dai diversi autori, alcuni dei quali sono stati precedentemente citati. Soprattutto, come dice la parola stessa, è scoperta o conferma del fatto che ciò che accade ad uno dei protagonisti agirà sullaltro e viceversa[41]. Salomè dimostra che i momenti in cui si richiede laiuto dellaltro sono svariati nellesistenza dellindividuo, la scandiscono e la costituiscono. Nascono dal desiderio e dalla necessità dellincontro, in cui sia chi si propone come sostegno, sia chi lo cerca devono dimostrare disponibilità: il primo nei termini della libera adesione, il secondo nei termini della fiducia a lasciarsi aiutare.
La relazione dal punto di vista delleducatore
Il presupposto della relazione daiuto: il rispetto della libera adesione
Ritorna più volte il sospetto che loperatore di un consultorio, così come altro consulente e consigliere, possa ledere con il proprio intervento la libera scelta dellutente, tentando di manipolare e/o di coartare le sue motivazioni e le sue convinzioni personali [42].
Il rispetto della libertà delleducando, il quale può anche rifiutare laiuto, è un argomento delicato che viene generalizzato agli interventi di tutti gli educatori, oltre che dei consulenti.
Alleducatore è richiesto di rispettare laltro, di riconoscerlo, identificando le sue paure e i suoi bisogni. Non deve imporre la sua presenza, e questo è il motivo della difficoltà di intervenire nei confronti delle persone che non vogliono essere aiutate. Porto come esempio di questa problematica lintervento nei confronti della devianza minorile, presentata, per la Caritas, da Nanni.
Dal momento in cui le risorse necessarie per il trattamento dei minorenni (in particolare comunità e servizi pubblici ad hoc per lassistenza) sono insufficienti, in alcune Regioni italiane i ragazzi fino ai 14 anni vengono inseriti nei centri di neuropsichiatria infantile, ma, dopo tale soglia di età, lunico istituto di accoglienza è costituito dai Centri di Igiene Mentale, che prendono in carico unutenza prevalentemente adulta. In questultimo caso, oltre al problema di adattamento, di stigmatizzazione e di identificazione negativa che la frequentazione di una struttura pubblica specializzata sul disagio mentale produce presso i ragazzi, linserimento del giovane e lavvio di un programma di trattamento sono subordinati alla libera adesione dellinteressato[43].
Il problema di avvicinamento dellutente è particolarmente delicato: per poter avviare lintervento, leducatore deve sospendere il giudizio e proporsi come ascoltatore, dimostrando la propria disponibilità e la propria disposizione positiva ad aiutare e a comprendendere difficoltà e resistenze.
Leducatore non solo deve lavorare per acquisire il punto di vista[44] delleducando, ma deve infatti saper disporre leducando stesso ad essere partecipe della relazione, attivo nel dialogo, sollecitandolo, incoraggiandolo, rendendolo consapevole delle sue risorse, affinché sviluppi una positiva immagine di sé e si disponga ad avviare un incontro mirato al cambiamento migliorativo.
Secondo Miodini e Zini[45], leducatore deve cercare di collocarsi a mezza via fra gli eccessi che potrebbero caratterizzare il suo intervento: non deve avere atteggiamenti né di impotenza, né di onnipotenza. I primi possono essere dettati dalla sfiducia nei confronti della riuscita dellintervento o dallamplificazione dei fallimenti; i secondi rischierebbero di alimentare un rapporto simbiotico cui lutente potrebbe aspirare per desiderio di protezione.
Sarebbe, inoltre, opportuno che gli obiettivi messi in campo nella relazione educativa venissero negoziati anche con leducando, perché egli possa saper il perché dellintervento, il fine al quale mirare, gli sforzi a lui richiesti, la scommessa sulle sue capacità, occasione anche per trasmettergli la fiducia di poter riuscire. Se leducatore ha unimmagine negativa delleducando, per la vita che questi ha vissuto, o per gli atti che ha commesso, non sarà possibile procedere, perché la relazione si fonda inequivocabilmente sullaccettazione incondizionata o disposizione verso laltro e perché leducando stesso percepirebbe il rifiuto. Molti dei vissuti che crediamo di nascondere una volta per tutte tacendoli a livello verbale, sono invece evidenti a livello gestuale, comportamentale, e come tali vengono recepiti. Il detto e il non detto fanno parte della relazione con gli altri, ed è fondamentale conoscerli perché proprio da noi educatori, dalla nostra fiducia, dalla nostra disposizione leducando può trarre forza.
La maieutica
Attraverso lascolto, la comprensione, la comunicazione[46] leducatore deve riuscire a essere maieuta.
La maieutica trae le proprie origini dal pensiero socratico. Platone descrive questa pratica, attribuendo a Socrate queste parole:
Ora, la mia arte di ostetrico, in tutto il rimanente assomiglia a quella delle levatrici, ma ne differisce in questo, che opera sugli uomini e non sulle donne, e provvede alle anime partorienti e non ai corpi. E la più grande capacità mia è chio riesco, per essa, a discernere sicuramente se fantasma e menzogna partorisce lanima del giovane, oppure se cosa vitale e reale. Poiché questo ho in comune con le levatrici, che anchio sono sterile ( ) di sapienza; e il biasimo che già tanti mi hanno fatto, che interrogo sì gli altri, ma non manifesto mai io stesso su nessuna questione il mio pensiero ignorante come sono, è verissimo biasimo. E la ragione è appunto questa, che il Dio mi costringe a fare lostetrico, ma mi vietò di generare. Io sono dunque, in me, tuttaltro che sapiente, né da me è venuta fuori alcuna sapiente scoperta che sia generazione del mio animo; quelli invece che amano stare in mia compagnia, ne ricavano, purché il Dio glielo permetta, straordinario profitto; come veggono essi medesimi e gli altri. Ed è chiaro che da me non hanno imparato nulla, bensì proprio e solo da se stessi molte cose e belle hanno trovato e generato; ma daverli aiutati a generare, questo sì il merito spetta a Dio e a me[47].
Socrate non si ritiene sapiente, afferma che la sua grande sapienza consiste nel saper professare la sua ignoranza. Non può essere, di conseguenza, dispensatore di verità, ma è colui che può aiutare gli altri a far emergere la verità dentro di loro. Larte della quale Socrate si serve per far venire alla luce la verità è la maieutica, arte ostetrica spirituale. La verità si trova dentro luomo, quello è il luogo in cui deve essere cercata. Luomo da solo può non sapere della risorsa di cui è portatore, per questo è necessario chi glielo insegni e lo aiuti a scovare le proprie risorse inaspettate e sconosciute.
La stessa è larte delleducatore, lettore dellaltro, delle sue doti, delle sue capacità, come dei suoi desideri. Egli ha il compito di tirarle fuori, di scoprire e far scoprire quello che leducando ha dentro e di cui non si è mai accorto di essere portatore. Non è un compito facile, richiede tempo, richiede lavvio di una relazione; richiede, di pari passo, il rispetto dellaltro, perché non è di forzatura che si deve trattare, ma di lavoro assieme e, anzi, di apertura alla libertà delleducando. La scoperta della propria soggettività, trampolino di lancio per andare allaltro, diventa anche occasione vitale per rafforzare la stima di sé.
Per leducando vedere nelleducatore il maieuta, deve equivalere a vederlo come una persona disposta nei propri confronti, che può aiutare e di cui potersi fidare. La possibilità-necessità di riporre fiducia sono atteggiamenti che leducando può imparare a ritenere leciti e privi di alcun rischio, vista la disposizione di interesse delleducatore e la sua disponibilità assoluta nella gratuità, senza chiedere alcunché in cambio.
Nel testo del Congresso dell ANPE[48], chiamato Educazione come relazione daiuto ed etica professionale, Luisa Verdoscia[49] tratteggia proprio secondo la dimensione di maieuta la figura delleducatore:
Credo che leducazione debba far maturare delle convinzioni, quindi gli educatori devono avere il coraggio e la forza di far scoprire ai giovani quelli che essi ritengono che sia il senso della vita facendo conoscere il loro io più profondo.
( ) La pedagogia che è riflessione su noi stessi, espansione della coscienza, autorinnovamento, può fornire un qualificato aiuto a conseguire la padronanza di sé e la consapevolezza del proprio posto nel mondo.
( ) Peraltro linformare, lorganizzare, cioè produrre una situazione di apprendimento, lanimare, cioè il motivare e il consigliare sono tecniche di azione pedagogica [50].
Tanti sono i compiti e i ruoli delleducatore: deve aiutare, favorire il dialogo, disporsi allascolto, comprendere, camminare accanto e, nello stesso tempo, deve essere insegnante, animatore, amico, supervisore, compagno di viaggio. Tutto il percorso daiuto si fonda su ununica irrinunciabile certezza, che è presupposto di tutte le azioni educative: la consapevolezza che leducando sappia pensare da solo, sappia dare senso al vissuto, sappia ragionare e avere un personale, unico, peculiare punto di vista su fatti passati e presenti, che sia un essere attivo. Come ben spiega Platone, non è Socrate in persona che dirige gli uomini, ma dagli uomini stessi scaturisce la verità. Lunico aiuto di cui abbisognano, la maieutica, seppur fondamentale perché sia possibile la lettura di questa verità nascosta, presuppone lesistenza della verità nellaltro: Socrate può tirar fuori la verità, perché è sicuro questa esista nellaltra persona, così come leducatore può relazionarsi con leducando costruendo la relazione di aiuto, dialogica, di confronto, bidirezionale -, perché è sicuro la capacità di dialogo, di relazione esistano nelleducando. Leducatore crede nellapporto unico delleducando nella relazione daiuto e confida in questo.
La maieutica fa parte dei presupposti della relazione educativa, in quanto leducatore deve agire nei termini con cui agisce il maieuta per portare aventi il proprio compito di facilitatore del potenziale umano. Essere maieuta vuol soprattutto dire rispettare e valorizzare le potenzialità umane delleducando, per realizzare lo scopo educativo che consiste nel guidarlo per poi farlo camminare con le proprie gambe.
Rogers offre un importante contributo per spiegare in che termini leducatore debba agire per rispettare leducando nella libera adesione e come essere umano, garantendogli la possibilità di sviluppo. Il counselling nasce con le scuole psicologiche americane di stampo umanistico, in primis con la terapia centrata sul cliente di C.R. Rogers, nella direzione soprattutto di favorire lautodeterminazione del cliente. Nel campo pedagogico non parliamo di cliente, ma di interlocutore, utente, di educando. Knowles[51], nel racconto del suo percorso di vita e di formazione professionale, nella parte dedicata alla riflessione su come abbia imparato a liberare le energie degli altri, fa riferimento esplicito alle caratteristiche comportamentali che secondo lui devono avere i leader creativi, traendo spunto dal contributo di Rogers e di McGregor. Egli afferma che
Essendo cresciuto nellera dello scientific management di Frederick Taylor, percepivo il ruolo di un leader principalmente come un ruolo di controllo dei suoi seguaci o sottoposti. Mi era stato insegnato che sono efficaci quei leader in grado di ottenere obbedienza, cioè persone che eseguano gli ordini. Leffetto di questa ideologia era naturalmente che i risultati prodotti non potevano andare oltre quello che la lungimiranza e la capacità del leader prevedevano [52].
Secondo la linea conduttrice di questo approccio, che egli ben presto supera, non è messo in gioco il contributo che può apportare leducando, né è considerata la possibilità che egli ne possa apportare uno. Lo spazio di azione è totalmente riservato alleducatore, con tutte le conseguenze che questo comporta e il carico di responsabilità, che interamente grava su di lui: la capacità di agire e di essere responsabile sembrano essere solamente sua prerogativa. Knowles, gradualmente, si accorge che la funzione della leadership avrebbe dovuto essere diversa e, invece che controllare, allopposto, avrebbe dovuto occuparsi di svincolare e incanalare le energie delle persone operanti nel sistema, proprio come fa il maieuta. Esprime questa idea con il termine di leadership creativa, intesa come quella forma di leadership che svincola lenergia creativa delle persone guidate dal leader. Queste le idee sulla natura e il comportamento umano ricavate dal contributo di Rogers[53]:
Ipotesi implicite nellistruzione tradizionale CONTROLLO:
Non ci si può aspettare che lo studente porti avanti da solo il suo apprendimento.
La presentazione dei contenuti corrisponde a ciò che si è appreso.
Lo scopo dellistruzione è accumulare mattone dopo mattone un sapere basato sui fatti.
La verità è conosciuta.
Partendo da discenti passivi, si formano cittadini creativi.
Valutare è istruire, istruire è valutare.
Ipotesi relative al modello dellapprendimento esperenziale SVINCOLO:
Gli esseri umani hanno una capacità naturale di apprendere.
Un apprendimento significativo si verifica se largomento è percepito dallo studente come pertinente ai suoi scopi personali.
Gran parte dellapprendimento significativo viene acquisito nel fare qualche cosa. Lapprendimento è facilitato dalla partecipazione responsabile degli studenti al processo di apprendimento.
Lapprendimento intrapreso in maniera autonoma, che coinvolge lintera personalità sentimenti e intelletto è quello più profondo e duraturo.
La creatività nellapprendimento viene maggiormente facilitata quando si dà più importanza allautocritica e allautovalutazione rispetto alla valutazione da parte degli altri.
Quello che è socialmente più utile imparare nel mondo moderno è il processo di apprendimento, lapertura continua allesperienza, l incorporare in se stessi il processo di cambiamento.
Il contributo di Rogers, che ben si inserisce allinterno della sua teoria della non direttività, è da considerarsi spunto di riflessione non solo per lazione del formatore, ma per leducatore, il quale si propone come compito chiave la scoperta e lespressione della creatività e delle capacità delleducando.
Knowles elenca le caratteristiche di coloro che come educatori sanno essere maieuti, vale a dire dei così chiamati leader creativi:
a) I leader creativi possiedono un insieme di premesse ( essenzialmente positive ) sulla natura umana che sono diverse da quelle (essenzialmente negative) dei leader che controllano.
Come dimostrato nella teoria di Rogers, precedentemente esposta, fatta propria da Knowles, i leader creativi sono coloro che hanno fiducia nelle persone, offrono loro delle opportunità che le stimolano e delegano responsabilità. La persona, nel nostro caso leducando, deve sentire di essere protagonista a pieno titolo del percorso daiuto; il fatto che sia strutturato appositamente per lui rende lecito e, nello stesso tempo, indispensabile il suo personale coinvolgimento.
b) I leader creativi accettano come legge della natura umana il fatto che le persone si impegnano rispetto a una decisione solo nella misura in cui sentono di avervi partecipato.
E importante e motivante il coinvolgimento, non solo nelle varie tappe del percorso, ma anche nella definizione delle stesse, nella valutazione dei bisogni, nella formulazione degli obiettivi, fino alla valutazione dei risultati.
c) I leader creativi credono nel potere delle profezie che si autorealizzano e lo usano.
Il principio di riferimento è il così chiamato effetto Pigmalione[54], che si verifica nella corrispondenza fra le aspettative degli insegnanti nei confronti degli studenti e i risultati di questi ultimi che confermano le aspettative iniziali. Questo processo non dimostra la capacità degli insegnanti di anticipare chi sia effettivamente bravo nella classe, bensì il contrario, vale a dire la capacità degli studenti di sapere soddisfare le aspettative degli insegnanti. I leader creativi sanno bene che le persone tendono a essere allaltezza di quanto gli altri si aspettano da loro.
d) I leader creativi tengono in grande considerazione lindividualità.
E necessario la persona sia libera di dimostrare le proprie forze, sia perché possa dimostrare quello che effettivamente ha dentro, possa credere, grazie al sostegno delleducatore, di potercela fare, di potersi ricostruire, di poter andare avanti, ma anche per il proprio bene, perché allindomani della chiusura del rapporto di aiuto sappia essere autonoma.
e) I leader creativi si impegnano costantemente in un processo di cambiamento e sono esperti nel gestirlo.
Questi ultimi due punti si costituiscono sullassunto in base al quale è proprio la creatività il requisito fondamentale delluomo che vive nella società postmoderna, in cui cambiamento e flessibilità non sono tanto delle scelte, ma obblighi e dati di fatto.
f) I leader creativi sottolineano maggiormente i fattori di motivazione interni rispetto a quelli esterni.
Fattori di motivazione esterni sono salario, status, sicurezza di impiego, condizioni di lavoro, relazioni interpersonali. Quelli interni hanno a che fare con ciò che va oltre i precedenti, e che chiama in causa la parte più profonda delluomo: sono il successo, i riconoscimenti, la gratificazione, la responsabilità, la crescita.
g) I leader creativi incoraggiano le persone a essere autonome nellapprendimento.
Con questultimo punto ci si collega alla questione delineata nel paragrafo precedente, relativa alla libera adesione. Il formatore dispone al cambiamento, ma per prima cosa è necessaria la disponibilità del soggetto; parallelamente, anche se leducando può e deve essere aiutato, è lui per primo che deve volere laiuto. Nel caso non si dia disponibilità, nel caso in cui leducando non aiuti ad essere aiutato, rischiano di crearsi degli ostacoli nella relazione daiuto che impediscono il suo svolgersi.
Una raccomandazione viene rivolta all educatore-maieuta: non prendere il posto delleducando: il lavoro ermeneutico deve essere lasciato al soggetto. Infatti, non ritengo che il lavoro daiuto consista nell argomentazione persuasiva, definita da Platone, nel Fedro[55], come forma di argomentazione propria della retorica, parte della conoscenza, per arte ed esperienza, della natura dellanima per infondere persuasione e virtù con ragionamenti e savie ordinazioni; nemmeno consiste nellazione persuasiva che si fonda sulla psicagogia, o conduzione delle anime, proposta da Pascal, il quale afferma che occorre aver riguardo, al di là della cosa della quale si vuole persuadere, della persona che si vuole persuadere, della quale occorre conoscere lesprit et le coeur, i principi che sostiene, le cose che ama. Il lavoro educativo è lungi dalla persuasione in sé, perché, pur trovandosi leducatore-maieuta nel ruolo di conduzione, tutte le sue azioni sono rivolte al bene delleducando, alla scoperta e allespressione della sua interiorità. Non usa armi contro di lui, nemmeno se lobiettivo ultimo è eticamente giustificato, se è il suo bene.
In questa sede introduttiva sulla relazione daiuto, è opportuno, prima di addentrarsi nel corso del lavoro, schematizzare[56] compiti, responsabilità, capacità delleducatore, per averne unidea, prima sommaria, che verrà arricchita successivamente. Non cè pretesa di esaurire completamente il ruolo educativo in pochi concetti, ma il desiderio di chiarire schematizzando, dando ordine a una realtà che si presenta caratterizzata da estrema complessità: è questa, infatti, la caratteristica delle questioni umane, e il loro fascino.
Fig 1. Qualità, capacità e operato delleducatore.
Il lavoro è centrato sulleducando, con lobiettivo di lavorare sul futuro. Perché questo percorso si possa attuare si devono realizzare delle condizioni, relative al rispetto, alla responsabilità, alla presa in carico. Leducatore deve imparare a fronteggiare, a conclusione del rapporto, sia il successo che il fallimento.
La relazione dal punto di vista delleducando
Il presupposto della relazione daiuto: lasciarsi aiutare. La fiducia come rischio e apertura
La condizione che rende impossibile lintervento è la mancata disponibilità di una delle parti relazionantesi. E necessario sottolineare a più riprese il carattere costituitivo della relazione daiuto, caratterizzato dalla perfetta specularità, soprattutto di requisiti e di orientamento al cambiamento, fra leducatore e leducando: la relazione daiuto non vede solo leducando come soggetto di cambiamento, ma vede leducatore stesso concretamente coinvolto e passibile di cambiamento; viceversa non scommette solo sulleducatore, sul suo contributo, ma considera la partecipazione delleducando necessariamente funzionale alla buona riuscita dellintervento. Soprattutto in unottica che vuole leducando sia attivo, non è concepibile egli si disponga, anche a livello di progettazione, con il proposito di subire passivamente la relazione. Possibilmente, se non sarà subito, perlomeno a livello di progettazione avanzata, una volta avviato il precorso, deve partecipare, fornendo un contributo funzionale, per esempio, a far capire i propri bisogni: è auspicabile lincontro venga costruito assieme.
Se metaforicamente educatore ed educando potessero essere rappresentati da due punti equidistanti, immaginiamo che minor fatica sarà fatta per luno di arrivare allaltro, se entrambi si muovessero. Lavvicinamento potrà realizzarsi in virtù del rispetto dell eterocronia[57] , ma è auspicabile che leducatore, in un certo momento, si metta ad aspettare la risposta delleducando alla sua prima mossa di avvicinamento. La chiave della relazione daiuto è comunque costituita, uscendo dalla metafora, dalla necessità di ricevere un contributo di disponibilità da entrambe le parti.
Capita che leducando non dia la propria disponibilità a relazionarsi per incapacità, per resistenza o disinteresse. A volte è difficile, da parte degli operatori, la preparazione delle basi per ottenere la fiducia. Addirittura vista la difficoltà - tanto grande da aver fatto parlare anche di impossibilità - a relazionarsi con alcuni utenti particolarmente disinteressati e reticenti, alcune associazioni della città di Roma, nellopera di intervento sul territorio, si sono trovati a dover escludere alcune componenti giovanili[58]. Una volta cresciuto in una subcultura per la quale la normalità è costituita dalladozione di comportamenti devianti, sembra raro il caso in cui il minore la rinneghi spontaneamente per volgersi ad un contesto culturale nonché ad uno stile di vita diversi da quelli assimilati e incontrati fino a quel momento: se i presupposti per rientrare nelleducabilità non sono mai stati introiettati né incontrati, per il soggetto risultano lontani dalla realtà che vive e soprattutto non funzionali a continuare a stare accanto al gruppo e alla famiglia di cui continua a far parte.
E certamente consistente il fenomeno della corresponsabilità degli adulti nella produzione sociale della devianza minorile: per alcuni soggetti in crescita, nel caso in cui le prime esperienze di contatto con strutture e servizi pubblici siano prevalentemente di tipo conflittuale, si determinano per il resto della vita possibili atteggiamenti di distanza, di sospetto o di sfida verso le istituzioni, se non addirittura verso lintera società, percepita come ostile. Nel testo della Caritas[59], famiglia-deviante e famiglia-portatrice sana emergono come famiglie-ostacolo nei programmi di trattamento: la prima costruisce un cordone protettivo attorno al minorenne già agganciato al giro malavitoso e fa in modo che non venga recuperato da nessun intervento educativo; la seconda tende a coprire i figli, minimizzando lazione deviante commessa.
Bisogna spiegare la mancanza di disponibilità da parte delleducando non solo da un unico punto di vista: oltre alla difficoltà-disinteresse, anche ereditati, relativi al recupero, bisogna tener conto anche della convinzione di non farcela. Questultimo senso lascia spazio al versante della pedagogia intesa come terreno di speranza, che si proietta verso il futuro con disposizione positiva e con proposte, competenze, convinzioni concrete in merito alla riuscita dellintervento. Inevitabilmente e costitutivamente leducazione è caratterizzata dal rischio, dallincertezza, ma si propone di organizzare al meglio le proprie risorse per riuscire.
Bertolini sostiene che la condizione essenziale perché sia possibile un intervento educativo di recupero è la conoscenza, oltre che del vissuto, del senso che il soggetto attribuisce al vissuto stesso. La relazione daiuto è possibile se leducando vi partecipa attivamente e se attribuisce un senso positivo al proprio ruolo nellesistenza[60]. Dal momento in cui si trova a chiedere aiuto, con messaggi diretti o inconsciamente, può non avere la capacità, o la forza, di superare da solo il negativo che vede nella propria esistenza: questa è responsabilità cui deve potervi arrivare con laiuto delleducatore.
Salomè definisce la relazione daiuto come intervento caratterizzato da ambiguità, da fasi di progresso, di ristagno o di regressione. Nella sua attuazione entrano in gioco le emozioni dei protagonisti, anche caratterizzate da ambiguità fra il desiderio di riuscita e il tentativo di ostacolare gli obiettivi di cambiamento, visto come rischio di allontanamento da sé. Come sono previste delle trappole, messe in atto da parte di chi aiuta una fra tutte, e forse la più grave, è il tentativo di alimentare il legame di dipendenza, invece di lavorare gradatamente per scioglierlo -, possono esserne messe in atto anche da parte di chi è aiutato:
Chi è aiutato cerca, in alcune fasi della relazione, di mettere alla prova chi lo aiuta. Ad esempio fa di tutto per conservare il controllo della relazione, cercando di evitare le responsabilità dei suoi atti, sentimenti e pensieri.
Molte trappole così costruite hanno lo scopo di controllare la relazione per non cambiare (mantenere lo stesso guadagno con minore spesa). Attraverso questi tranelli chi è aiutato cerca di non assumersi le responsabilità del proprio cambiamento. Tutto avviene come se egli preferisse rimanere nel noto ( anche se insoddisfacente) piuttosto che andare verso lignoto ( troppo incerto). E come se la sofferenza (possibile motore di cambiamento) non fosse sufficiente per comportare una rinuncia ai guadagni o ai vantaggi consolidati in una situazione conosciuta e mantenuta ( questo ci fa ricordare una cosa evidente: un sistema relazionale, per sofferente e bisognoso che sia, per sopravvivere ha bisogno della collaborazione di tutti i suoi protagonisti: boia, vittime e spettatori ) [61].
Vengono anche indicati in modo specifico alcuni esempi di trappole messe in atto da chi è aiutato: la confusione, inconsapevole o ricercata, fra rapporto con leducatore come persona e come professionista; il tentativo di dimostrare linutilità dellaiuto, sia a causa lestrema gravità della propria situazione, tanto che nessuno la potrà migliorare, sia perché il fatto di sentirsi inutile giustificherebbe il disinteresse nei suoi confronti anche da parte degli altri; lattribuzione allaltro, e quindi anche alleducatore, dei propri pensieri, anche distruttivi.
Salomè qualifica questi atteggiamenti come una persecuzione, come un tentativo di imposizione, quasi leducando si senta di desiderare la competizione con leducando e di uscire vincitore, dimostrando di aver interpretato i fatti-il passato-la situazione causa di disagio e di aver già capito che non si può far niente per migliorare.
Qualche volta, leducando può manifestare una mancata disponibilità ad intraprendere la relazione daiuto parlando di ciò che non lo riguarda, di altri, per sviare lattenzione, per non lavorare su di sé. Questo atteggiamento può manifestare non solo sfida, ma più precisamente il rifiuto, lincapacità di riconoscere le proprie difficoltà. Se leducando si dimostra certo delle proprie interpretazioni, sarà più difficile raggiungerlo, perché potrebbe interpretare lintervento delleducatore come unintromissione, come un tentativo di frammentazione delle proprie certezze.
Come pone il problema, così Salomè cerca di trovarvi una soluzione: punta sulleducatore che dovrebbe agire con permissività, che consiste nel lasciar essere, facendo però comunque attenzione a non lasciare carta bianca a chi viene aiutato; sulla potenza, garantendo un intervento fermo e deciso; sulla protezione, per trasmettere allaltro la possibilità di lasciarsi andare; sulla permanenza, dimostrandosi punto di riferimento costante.
Per chiarire ruolo e compiti di educatore ed educando, e, in particolare, delluno rispetto allaltro, i due pensieri di Nanni e Pellerey si completano vicendevolmente:
La tradizione pedagogica ha sempre più vivamente messo in luce che ogni azione educativa trova la sua diretta collocazione allinterno di un rapporto dinamico tra persone ( sia in termini inter-individuali o inter-personali o di gruppo o collettivi). E si comprende sempre meglio che lesito educativo è funzione non tanto delleducatore o delleducando, ma, piuttosto, della loro relazione e della buona qualità di essa[62] .
In fin dei conti il responsabile del processo formativo è il soggetto in formazione stesso, leducatore non può far altro che porre le condizioni necessarie o convenienti affinché egli possa e voglia agire in prima persona: Ma non per questo leducatore svolge un ruolo irrilevante nellintero processo. Senza di lui, senza il suo stimolo, il suo orientamento, la sua guida, il suo sostegno, il suo ascolto e la sua comunicazione, in una parola senza una conversazione educativa valida e coinvolgente, non è possibile che il soggetto cresca umanamente e professionalmente[63]
Educatore ed educando agiscono insieme, luno accanto allaltro e, insieme, giungono a coordinare le loro azioni. Dando nel contempo ragione a Nanni che considera le due azioni parallele ed egualmente indispensabili, Pellerey attribuisce la responsabilità del processo formativo alleducando: leducatore è guida, ma chi realmente rende possibile lintervento è leducando, perché a lui spetta il compito decisivo di accettare laiuto. Si può affermare sia una responsabilità primaria, che dà il via allinnescarsi di tutta una conseguente serie di responsabilità, che però non si potrebbero dare nel caso di rifiuto delleducando.
Anche per quanto riguarda compiti e paure delleducando ritengo opportuno avviare a una lettura introduttiva e generale, attraverso uno schema dei presupposti che spiegano perché egli compie il passo delladesione alla relazione daiuto. Anche se inizialmente superficiale, lintento è di chiarire gli aspetti fondamentali, riassumendoli.
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Fig.2. Si ritiene che tre siano gli ambiti di disponibilità che leducando deve dimostrare. Oltre a permettere la costruzione del rapporto con leducando, favoriscono la maturazione, in lui stesso, di fiducia e speranza.
1.4 IL CONCETTO DI AIUTO
Lintervento di aiuto è insegnamento: una persona più esperta si dispone accanto ad una persona meno esperta, la quale necessita di essere avviata a nuove conoscenze.
I campi della relazione daiuto possono essere molteplici, esistono, infatti, diverse modalità di intervento, ma tutte hanno a che fare inequivocabilmente con la dimensione dellessere, con i valori umani. Leducatore entra nelle vite di queste persone, coglie i loro vissuti e li comprende. Lo fa in punta di piedi, rispettando silenzi e segreti. Insegna e impara egli stesso.
Si dà per scontato che lindividuo debba imparare nella prima infanzia, ma per quanto riguarda gli adulti sembra che le chiavi che danno accesso alle domande che lUomo si pone siano già state tutte trovate, eppure anchessi sono in cammino. S.Agostino rappresenta emblematicamente limmagine delluomo che cerca la propria strada, la propria vocazione, già in unepoca, il secondo secolo dopo Cristo, in cui sembrava dobbligo, da maturi, aver già trovato il proprio posto stabile. I filosofi tutti rappresentano lUomo alla ricerca, spinto dalla curiosità, dallo stimolo di fare quanto più fosse possibile nellarco di una vita.
I miti[64], citati anche da Demetrio nel suo libro sullEducazione degli adulti, ci tramandano storie e leggende fantastiche di uomini che imparano, viaggiano, trovano nuovi paesi e personaggi sconosciuti. Imparare non è solo una necessità pratica, come imparare delle abilità propedeutiche a svolgere un lavoro manuale, ma è unabilità umana che coinvolge tutte le attitudini, anche quelle intellettuali.
Nel testo di Carracciolo e Rovetto, Ritardo mentale [65], vengono citate le tre concezioni del comportamento verbale per Catania. Fra queste il controllo istruzionale è uno degli aspetti più interessanti, per la nostra riflessione: è la possibilità, che il comportamento verbale offre a ciascun uomo, di istruire un altro individuo. E da questa dimensione che deriva la caratteristica del comportamento umano di essere governato da regole, costituite appositamente dagli uomini stessi per insegnare ai propri simili. In questo senso è chiaro che imparare non è segno di subordinazione di fronte ad un altro individuo, né di inferiorità, ma distingue luomo.
Ecco perché leducando deve disporsi nella relazione educativa senza paura di essere aiutato, senza paura del nuovo, senza paura di essere giudicato per la propria diversità. La sua diversità, anzi, al contrario, sarà garanzia di arricchimento e, in un lento processo in cui il tempo dimostra tutta la sua forza costruttiva, potrà essere - se egli collaborerà - valorizzata, grazie allintervento delleducatore, e volta in termini positivi.
Insegnare e imparare sono fin dai tempi più antichi il modo più semplice di costruire e trasmettere la propria umanità: nessun uomo da solo potrebbe compiere quei passi rivoluzionari che tanti uomini hanno compiuto assieme. Anche sulla base di questa immagine, è possibile leggere la relazione daiuto.
Sul tema dellaiuto è necessario sviluppare due ordini di considerazioni. La prima riguarda le condizioni alle quali si può parlare di aiuto in senso educativo, la seconda riguarda unampia veduta di questo concetto.
Secondo Chieregatti[66] laiuto non si realizza nei termini pedagogici a qualunque condizione: non deve imporsi né offendere chi lo riceve, non deveessere volto a se stessi e al proprio interiore bisogno di sentirsi utili, non deveessere valutazione. Egli elenca alcune domande tipo che capita tutti si pongano prima di aiutare: Che cosa ci guadagno?, Che cosa ci perdo?, Posso permettermelo? Sono in grado di dare aiuto? [67]. Sono funzionali a stabilire, anche a livello inconscio, la nostra disponibilità ad andare incontro allAltro, valutando:
- livello finanziario richiesto,
- tempo ,
- serenità, o il fatto di attraversare un periodo particolarmente felice,
- desiderio di non sentirsi in colpa o non sentirsi una cattiva persona,
- tipo di impegno,
- non da ultimo, il grado di rapporto-partentela-conoscenza della persona bisognosa.
Di fronte ad un elenco come questo, dettato più dallindividualismo che dallamore interumano, già si capisce che laiuto è generalmente subordinato a una riflessione sullopportunità di intervenire, non è incondizionato, né immediato.
Può addirittura accadere che ad alcune condizioni nessuna persona si senta implicata. E il caso di eventi disastrosi come una guerra, che fa sentire impotente il singolo e lo fa pensare allopportunità-comodità di delegare laiuto alle Associazioni umanitarie.
Oltre a questi meccanismi di pensiero, consci o inconsci, che si attivano nei casi di bisogno, si consideri che a monte della disposizione verso laltro cè sempre, oltre ad una valutazione del rapporto costi-benefici, anche una valutazione del merito: solo alcune persone meritano di essere aiutate. Questo giudizio è emarginante, perché priva dellaiuto coloro che sono ritenuti responsabili primi dei propri guai e porta a considerare che i gesti di solidarietà non sono dovuti, ma meritano sempre riconoscenza: si mercifica, si riduce quasi a fatto economico lagire umano, privato della gratuità, del dovere etico che coinvolge tutti gli uomini.
Possono essere effettivamente considerate disarmanti tali premesse, fondandosi sulle quali una relazione daiuto sarebbe indubbiamente estraniata dalla sua specificità umana, si fonderebbe sulla strumentalizzazione.
Nel Convegno di Roma sullEducazione, tenutosi nellottobre del 1999, cui parteciparono personalità come Dantoni, Romiti, Fossa, si era già espressa la preoccupazione per il futuro: lEuropa fondata esclusivamente sul fatto economico non può reggere. E necessario un fondamento economico-politico ineludibile, ma è anche e soprattutto necessario costruire ununità nuova, attraverso leducazione, lavorando per un potenziamento dei valori delleducazione stessa, quali rispetto delle diversità, senso dellaltro, partecipazione. Leducazione si propone e viene riconosciuta come valore, avente punto di riferimento e oggetto di tutela luomo, da salvaguardare, da aiutare.
Laiuto si realizza nel contesto di un rapporto, di una relazione tra chi aiuta e chi è aiutato, e ogni uomo ne è strettamente coinvolto perché, a sua volta, ha sempre bisogno degli altri. E essenziale che siano rispettati i ruoli di soccorritore e soccorso e che entrambi siano valorizzati a livello umano e nelle loro potenzialità, non dimenticando che chi riceve aiuto ha diritto a riceverlo è lo può dare a sua volta.
Fra educatore che educando ci sono dei divieti, non rispettando i quali non si dà aiuto. Quelli di primaria importanza sono:
1. Il divieto di imporsi sullaltro, di non rispettare le sue idee;
2. il divieto di impedire la libertà di espressione, la riflessione critica, impedire dialogo e confronto costruttivo;
3. il divieto di dimenticare il proprio ruolo di responsabilitàLaiuto non deve creare un obbligo, non deve far sentire il destinatario inferiore né dipendente, ma lo deve trattare come persona, con le sue ricchezze, ma anche le sue carenze e con la capacità di saper ammettere queste ultime e soprattutto di poterle superare. Sottolinea Chieregatti
perché si instauri una relazione daiuto è necessario che uno ammetta di essere in difficoltà, di trovarsi in un momento particolare, di mancare di qualcosa; ma questo è possibile soltanto nei confronti di qualcuno che si è dimostrato amico, solidale, disponibile, e soprattutto anchegli bisognoso di qualcosa [68].
Il secondo ordine di considerazioni che mi sono proposta di trattare riguarda una consapevolezza e una riflessione generale che attraversa tutto il testo: laiuto, in educazione, non prevede solo di entrare nel campo della riabilitazione, dellassistenza e del recupero, ma tiene conto del bisogno in senso lato, cerca il modo migliore per accogliere, sostenere, consigliare, accompagnare la persona.
Si attua per rialzare la persona, per cercare assieme a lei delle motivazioni, garantendo un supporto. E disposizione ad aiutare chi lo chiede, ma anche chi ha bisogno e non se ne rende conto o non vuole ammetterlo, chi si incontra nella propria vita quotidiana, nella famiglia o nellambito lavorativo, chi è accanto a noi, chi è lAltro.
Laiuto è ascolto, comprensione, alternarsi fra parole e silenzio[69], donare e domandare[70], condividere intenzionalmente, disponibilità[71]. Questi sono alcuni dei concetti che per Salomè definiscono il colloquio di aiuto.
Laiuto si attua come segno di solidarietà, non solo nellemergenza, nellassistenza, nella professione, ma in ogni incontro.
2 LA RELAZIONE DAIUTO
2.1 LA RELAZIONE DAIUTO COME TENSIONE AL CAMBIAMENTO
Foucault, fra i quattro tipi fondamentali di tecnologia da lui distinti, che stanno alla base della pratica, colloca la relazione daiuto allinterno delle tecnologie del sé:
Le tecnologie del sé, che permettono agli individui di eseguire, coi propri mezzi o con laiuto degli altri, un certo numero di operazioni sul proprio corpo e sulla propria anima dai pensieri, al comportamento, al modo di essere e di realizzare in tal modo una trasformazione di se stessi allo scopo di raggiungere uno stato caratterizzato da felicità, purezza, saggezza, perfezione o immortalità [72].
Nella relazione daiuto leducatore si propone come esperto per aiutare, servendosi del supporto della sua preparazione teorica e pratica e della mediazione fra le due dimensioni. I campi di applicazione della relazione daiuto sono indicati in modo preciso da Blezza[73]: i rapporti fra genitori e figli in età di sviluppo, la scuola di base e ogni altro campo scolastico di istruzione- formazione, i rapporti tra genitori e figli di altra età; i rapporti reciproci fra genitori; i rapporti familiari e parentali; il volontariato; lo sport e le attività giovanili; le attività per ladultità e la terza età, leducazione permanente; la gestione della risorsa uomo come soggetto di cultura; la giustizia; la sanità; i servizi sociali e le comunità di accoglienza e di terapia; la formazione e gestione del personale delle aziende; la relazione fra strutture pubbliche e private. Egli indica nella relazione daiuto una pratica di intervento avente lo scopo di ristabilire lequilibrio e il dialogo, di orientare nella vita, di aiutare e di insegnare a stare bene.
Lagache definisce il colloquio come situazione provvisoria di interazioni e influenze reciproche, essenzialmente verbali fra due persone in contatto diretto con obiettivi prefissati.
Rogers afferma che si può parlare di relazione daiuto quando almeno uno cerca di favorire laltro nella crescita, nello sviluppo, nella maturità, per arrivare a massimizzare la capacità di affrontare la vita.
Entrambe queste definizioni possono indirizzarci per capire meglio a che cosa conduce la relazione daiuto, perché viene intrapresa e, una volta intrapresa, quali vantaggi porta.
Gli aspetti chiave sono rappresentati dalla compresenza di due personalità, una di fronte allaltra, che attraverso il colloquio si relazionano e dal fatto che di queste una ha il controllo della situazione, la responsabilità di far riflettere e di riflettere per sviluppare nellaltro delle capacità, rispetto a un piano stabilito, condiviso, ma non predeterminato.
Afferma Scurati che la relazione educativamente valida è una relazione daiuto, nella quale ci si assume la responsabilità e il rischio della guida perché essi altro non sono che dei doveri verso la personalità che cresce; ma, nello stesso tempo, è una relazione che intende accettare in tutta la sua estensione il diritto dellaltro a diventare se stesso. E quindi una relazione funzionale a un progetto i cui termini ultimi stanno in un disegno originale che leducatore può soltanto cercare di interpretare ma non può certamente tracciare egli stesso in tutte le sue linee[74].
La relazione daiuto è questo, ma è molto altro, perché non implica semplicemente un incontro fra due persone, ma un incontro che verte su temi esistenziali, come dice Rogers, che hanno implicazione con la vita: è un contributo sempre più richiesto nel nostro secolo - in cui è manifesto il crescente bisogno di educazione - perché aiuta l&