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La Relazione d’aiuto
di Silvia Cinti
1 INTRODUZIONE
La cultura dell’Occidente, nella quale siamo inseriti e dalla quale siamo inevitabilmente condizionati, si fonda su una tradizione che pone l’io soggettivo al primo posto e parte da una visione ontologica dell’uomo.
La filosofia agostiniana che si fonda sulla ricerca dell’interiorità, quella husserliana per la quale è la coscienza il primo fondamento della conoscenza dell’assoluto, o quella cartesiana dell’io penso insegnano – sia pure su piani diversi - a ricercarci per trovare in noi stessi la prima e irrinunciabile certezza. Questo messaggio trasmette una grande fiducia nei confronti dell’uomo, al quale attribuisce la facoltà di essere lettore e costruttore della realtà, sottolineando che egli non si pone di fronte ad essa esclusivamente nella funzione di recettore. L’educazione riconoscendo la facoltà di significazione – in virtù della quale ogni individuo assimila ed elabora le informazioni che provengono dall’esterno, apportandovi un personale contributo – sviluppa la consapevolezza di poter-dover scommettere sull’uomo, insegnandogli a contare innanzitutto su se stesso per affrontare la realtà.
C’è un aspetto negativo, che caratterizza la tradizione dello sviluppo dell’io, rappresentato dalla radicalizzazione di questo atteggiamento, che comporterebbe la dimenticanza della propria intersoggettività umana. Sottolineando eccessivamente l’importanza della conoscenza di sé si rischia di dimenticare l’altro, che a sua volta ha un ”io”, una propria individualità che come tale va affiancata, rispettata e possibilmente conosciuta senza pregiudizi. E’ necessario, in educazione soprattutto, separarsi dal solipsismo e dall’egoismo per spingersi verso l’altro.
La relazione d’aiuto rivaluta la rilevanza dell’incontro con l’altro nei più svariati campi della vita sociale, nell’ambito del lavoro, delle strutture istituzionalizzate come la scuola o nell’ambito sanitario.
L’incontro è occasionale, ma anche ricercato, voluto, nella consapevolezza che l’altro è colui che può aiutare, che può accostarsi alla propria vita apportandovi arricchimento. La relazione d’aiuto si propone di sviluppare l’interiorità, la socialità, ma si propone anche il compito di essere sostegno, accoglienza, consiglio, insegnamento. Scurati[1] vede nel genitore, nell’insegnante, nell’animatore, nel formatore, nel consigliere, nel volontario, nel dirigente, nella guida spirituale i volti dell’educazione che – seppur operando in modo diverso – intervengono nel momento del bisogno, testimoniando disponibilità all’aiuto e, al contempo, come segno di questo, anche capacità di tirarsi indietro. Seppur configurata in svariate maniere si tratta sempre di relazione d’aiuto che entra nell’esistenza quotidiana dell’uomo per orientarlo. La scoperta più approfondita della propria esistenza – irrinunciabile soprattutto in una società dell’incertezza[2] come la nostra, caratterizzata dal disorientamento dell’individuo – è la risposta che l’educazione fornisce per far trovare all’individuo stesso la certezza, perché possa essere sempre protagonista indiscusso della propria vita, rispetto alla quale decidere e scegliere. La scoperta di cui si tratta non è quella che ha a che fare con i fatti comuni della vita, nei quali ci si rende conto della propria esistenza nel mondo, ma è legata al sé interiore, alla percezione ragionata che va al di là della prima immediata consapevolezza.
1.1 IL CONCETTO DI ALTRO
“ L’altro, infatti, (non solo quello interno o quello personale, ma anche quello costituito dalle cose, dalle istituzioni, dalle culture, dalle novità del tempo e della storia), non è necessariamente il nemico ( hostis in latino) o peggio, come diceva Sartre, l’inferno o comunque l’oggetto rispetto alla nostra soggettività. Può essere infatti – se lo si vuole – anche l’ospite ( hospes in latino), che si accoglie e da cui si è accolti; può essere il tu che si conosce, si apprezza, si ama e da cui si è conosciuti, apprezzati, amati; il compagno, l’amico, solidale nella comune umanità e voglia di essere persona ed in un mondo personalizzato, con cui ci si incontra, si dialoga, si discute, ci si confronta, ci si “as-socia” per affrontare problemi e perseguire indicazioni di senso umanamente degni “ [3].
Dalla notte dei tempi l’uomo si è sempre interrogato sul senso della propria esistenza, si è chiesto chi è. I presocratici hanno postulato diverse ipotesi sulla nascita del cosmo, del mondo e dell’uomo, trovando negli elementi naturali i principi primi, preesistenti al tutto, che avevano innestato il processo alla base della vita. Cercavano le spiegazioni fuori dal sé, all’esterno, nella natura.
La grande rivoluzione, che interessa la meta educativa oggi, viene compiuta nel V secolo a.C. da Socrate, il quale comincia a rivolgere la propria attenzione all’uomo. Egli esortava la gente del tempo, la gente trovata per le strade di Atene, a guardare dentro di sé, a trovare in sé le risposte agli interrogativi esistenziali, facendo tesoro dell’antico ammonimento delfico di conoscere se stesso:[4].
Anche oggi è facile, afferma la Formenti[5], che perfino l’adulto, pur avendo una storia alle spalle che l’ha costituito come persona con una precisa identità, pur avendo una maturità cognitiva sviluppata per aver affrontato esperienze di vita e intrapreso un percorso di crescita culturale, sia incline alla “dimenticanza di sé”.
Nel campo della terapia, Rogers[6] sintetizza le diverse disposizioni dell’individuo nei riguardi della propria esistenza, collocandole lungo un continuum ai cui estremi pone da una parte il soggetto che non è in grado di vivere l’esperienza con immediatezza, staccato da quanto prova e capace solo di formulazioni stereotipate; all’opposto, l’individuo capace di vivere con immediatezza e per il quale il sentire coincide con il pensare. Fra un estremo e l’altro sono rappresentati gli stadi intermedi in cui l’individuo - allontanandosi progressivamente dalla condizione che lo vede discorrere di quel che prova in un momento preciso come se fosse parte del passato e provare timore di esprimere con immediatezza i sentimenti – via via impara ad accettare il suo sentire. E’ condizione comune dell’uomo trovare difficoltà nell’essere realmente se stesso, nell’esprimere realmente il proprio pensiero personale, interiore, fino ad arrivare a dimenticarlo.
La relazione d’aiuto, innestandosi nel contesto della cultura individualista dell’occidente, si fonda sulla riscoperta del sé, ma – in opposizione a quella stessa cultura – considera rilevante sottolineare che l’uomo, dimenticando il proprio io, rischia di allontanarsi anche dagli altri. Il sé, oggetto di attenzione dell’intero processo educativo, è intrinsecamente caratterizzato dalla disposizione verso l’altro: riflettere in questo modo presuppone essere consapevoli di ciò che caratterizza la razza umana, del fatto che l’uomo è “essere intersoggettivo” e si forma attraverso la relazione. La base dell’educazione non è costituita dalla convinzione di crescere per sé, ma crescere con gli altri, in un processo di scambio. La natura stessa dell’educazione è relazionale: l’incontro è atto fondamentale del processo di crescita di entrambi i soggetti coinvolti, dell’educatore e dell’educando.
L’incontro con l’altro è il presupposto per poter parlare di individuo: il messaggio pedagogico anche nella filosofia di Fichte[7] dimostra proprio che “...sono individuo solo in quanto oppongo a me un altro essere libero fuori di me”. Nella postfazione, Ugazio[8] spiega la posizione fichtiana in questi termini: “l’Io è individuo solo in quanto può comunicare con altri individui” e può dirsi libero quando rispetta anche la libertà degli altri.
Gli aspetti costitutivi dell’uomo sono due e non in contraddizione fra di essi: l’aspetto interiore e l’aspetto esteriore. In virtù del primo egli è proiettato verso l’aldilà, è di un altro mondo, come affermavano i monaci nel Medioevo. Infatti “l’uomo è essenzialmente la propria anima”, proclamava Socrate, sconvolgendo l’Occidente cinque secoli prima dell’avvento del cristianesimo, che oltre a confermarne l’esistenza, ne sanziona l’immortalità. Ma l’uomo è tale in quanto possiede un altro componente costitutivo: il suo corpo, quel corpo che lo costituisce in quanto caduto dall’iperuranio, secondo Platone, quel corpo che S.Agostino e i Padri della chiesa si erano proposti di salvare dalle accuse di essere indegno. Anch’esso, infatti, è stato creato e in quanto atto della creazione è “buono”, fatto per il bene degli uomini. La prima dimensione dell’uomo, quella spirituale, è conoscibile per mezzo di una riflessione interiore, e ad essa si affianca la seconda dimensione, quella di essere vivente nel mondo, di essere fra gli uomini “animale sociale”.
L’educazione in generale insegna la fiducia in se stesso, con l’accortezza irrinunciabile di non vedere in essa la meta e il fine ultimo: la fiducia in se stessi è, in un certo senso, uno “strumento”, per proiettarsi verso la vita sociale, per andare all’altro. Sia l’educatore che l’educando vanno verso l’altro, attuando in questo modo il primo indispensabile passo verso il cambiamento, rendendo concreta la propria disponibilità a essere protagonisti della relazione d’aiuto. L’educazione permette di superare concretamente “la paura del negativo”: è effettivamente un tesoro[9], una grande risorsa che riesce a cancellare il potenziale negativo nascosto nella nostra tradizione dell’io, supera il solipsismo in cui rischia di nascondersi l’individuo, isolandosi e proteggendosi dalla diversità, la quale, invece, rappresenta per l’educazione terreno di arricchimento, di miglioramento, di crescita assieme. Insegna che il bisogno di interiorità, la cui scoperta è stata tanto importante e rivoluzionaria nel passato e il cui messaggio è conditio sine qua non nell’oggi, non esclude la socialità dell’uomo. La relazione educativa dimostra il significato profondo dell’ineliminabile ed eterno bisogno di conoscersi e lavorare su di sé, ma, allo stesso tempo, dimostra che è altrettanto necessaria e arricchente la conoscenza dell’altro. L’Io non deve trovare ragion d’essere esclusivamente in se stesso, ma aprirsi all’incontro-confronto. Immaginiamo un percorso che ogni “io” deve intraprendere per arrivare ad una meta, ma di cui egli stesso non è pienamente cosciente e non ne rileva nell’immediato i vantaggi. Questa è la condizione nella quale si trova ogni singolo uomo, che è invitato a lasciare il terreno sicuro, tranquillo, costituito dall’essere “solo”, per andare all’altro. Ad ogni singolo l’educazione rivolge una domanda relativa alla sua disponibilità a rischiare di mettersi in gioco nel confronto.
Il passaggio dal sé all’altro è rappresentato in modo emblematico da Hegel nella “Fenomenologia dello Spirito”, romanzo di formazione filosofica in cui i protagonisti sono l’Assoluto e la coscienza individuale. La coscienza individuale deve intraprendere un difficile cammino, rispetto al quale non si ammettono scorciatoie, che la porta a superare l’opposizione soggetto-oggetto, fino ad ammettere, a conclusione del percorso, che l’oggetto è il sé della coscienza: è autocoscienza. Una delle dimensioni costitutive dello Spirito, che per Hegel è il vero e il reale, è proprio la dimensione intersoggettiva. Raggiungere il superamento dell’opposizione comporta “la fatica del concetto”: è difficile andare all’altro, e questa disposizione non ci esula da rinunce e fatiche.
Anche nella corrente del personalismo il ruolo dell’Altro emerge con significativa rilevanza strutturante per l’io e come necessità nella sua esistenza. L’idea centrale del personalismo è quella di persona, nella sua inoggettivabilità, inviolabilità, libertà, creatività, responsabilità, incarnata in un corpo, situata nella storia e costitutivamente comunitaria. Nella filosofia di Mounier[10], teorico della rivoluzione personalistica e comunitaria, persona è centro cui tutto si riporta, ma invisibile, inafferrabile: non è “la coscienza che io ho di essa (persona)” , né si identifica con i personaggi che si è stati, né con la parte più profonda di sé, vale a dire i propri desideri, volontà, speranze. Si manifesta esteriormente attraverso alcuni gesti o segni, ma non può essere colta nella sua totalità, è più vasta delle visioni che ne abbiamo e più intima delle ricostruzioni che di essa si tenta di dare. In ogni uomo è coglibile attraverso la tensione fra le sue tre dimensioni spirituali: “quella che sale dal basso e l’incarna in un corpo; quella che è diretta verso l’alto e la solleva a un universale; quella che è diretta verso il largo e la porta verso una comunione”[11]. La prima dimensione è quella che caratterizza l’uomo in quanto “situato” in un tempo e uno spazio concreti. Grazie a essa l’uomo è spronato a non “evadere dalla vita sensibile e particolare, che si svolge tra le cose”. Dall’altra parte, però, grazie alla seconda dimensione, sviluppa anche la capacità di riferire la propria missione, oltre al contesto specifico e personale nel quale egli si trova, anche al soprasensibile e alla vita sociale. In virtù della terza dimensione, infine, siamo votati a svolgere un altro nostro compito, che è quello di non isolarci: “darsi ad una comunità superiore che chiama e integra le singole persone”.
Il superamento di una crisi che Mounier vede sfociata nel XX secolo ed è presente già a partire dai secoli XVIII e XIX è possibile solo a patto di dimenticare l’individualismo, responsabile di condurre l’uomo verso l’isolamento e la difesa di sé. L’io deve fare dono di sé agli altri, coesistendo con loro, “comprenderli comprendendosi, comprendersi comprendendoli”. Per sua natura la persona è comunitaria. Non è accettabile un atteggiamento di diffidenza verso gli altri, un rapporto che si basi sul calcolo, rivendicazione, egoismo per ottenere un profitto: sarebbe contro natura. La persona è una presenza volta al mondo e alle altre persone, che “non la limitano, ma anzi le permettono di essere e di svilupparsi; essa non esiste se non in quanto diretta verso gli altri, non si conosce se non attraverso gli altri, si trova soltanto negli altri”. La base dell’essere è relazionarsi attraverso un dialogo costante e produttivo, che è condizione per fare in modo che l’io non perda né se stesso, né il rapporto con l’altro da sé: “follia è uno scacco del rapporto con gli altri: l’alter diventa alienus, e io a mia volta divento estraneo a me stesso alienato”. Mounier giunge ad affermare che “essere significa amare” fino a prendere su di sé il “desino, la sofferenza, la gioia, il dolore degli altri”. Egli è consapevole delle difficoltà oggettive, ostacolo per la realizzazione di questo progetto che, infatti, non propone come meta concreta, ma come modello ideale cui tendere.
Parallelamente nella relazione d’aiuto, entrambi gli individui implicati, per intraprendere il percorso che li porterà all’altro, si volgono proprio a un modello ideale cui tendere, ma sono anche chiamati ad attuarlo concretamente nella loro storia: devono essere pronti a rivoluzionare la propria esistenza e lanciare un ponte verso una nuova struttura concettuale, un nuovo modo di pensare che li modificherà e li migliorerà: nel momento in cui l’io è invitato a riconoscere l’altro non perde una parte di se stesso, ma, al contrario, si arricchisce infinitamente.
Il problema è costituito dal trovare un terreno d’incontro per due individualità affinché si avvicinino, si possano riconoscere, scoprire, comprendere. Fino al momento in cui esse vivono distinte sono chiuse al rinnovamento, al confronto.
Andare all’altro non è un obbligo per l’individuo, che è libero nell’esistenza e che proprio in un contesto di estrema libertà è chiamato a effettuare le proprie decisioni dal momento in cui sarà in grado di farlo più o meno coscientemente, fino alla morte. Andare verso gli altri è anche scegliere.
Afferma Bauman che l’esistenza è costellata da bivi e ogni volta che ci imbattiamo in essi siamo continuamente chiamati a esprimere una decisione relativa alla strada che preferiamo. Possiamo astenerci: anche questa è una scelta, che come le altre sarà carica di conseguenze. Nel nostro cammino, nessuno potrà esimerci dalla responsabilità del dover scegliere e, nello stesso tempo, non potrà esimerci dal dover rischiare[12], in un gioco continuo contro (-con) la Vita.
Se l’individuo non è obbligato ad essere “animale sociale” come scelta personale, lo è, invece, dal punto di vista etico: la relazione con l’altro è, infatti, una relazione etica. Se l’individuo vuol essere “etico”, non si troverà di fronte ad un aut aut, ma l’unica strada da percorrere sarà quella di relazionarsi. La solitudine, l’emarginazione, l’incomprensione, l’assenza di solidarietà, la comunicazione egocentrica, l’indifferenza, la prevaricazione[13] non sono valori morali, ma oltre a questo -ciò che è peggio- riducono la dignità e la tipicità dell’essere umano. Il contatto con l’altro mette in questione l’egoismo.
Non solo ha diritto di essere rispettato come essere umano l’uomo che ha bisogno di aiuto, e ha diritto di essere aiutato nell’emergenza, nell’assistenza, così come nel sostegno psicologico, ma ha il dovere di essere degno dell’appellativo di uomo anche la persona che si può trovare nella condizione di rispondere alla richiesta di aiuto e che, rispondendo, dà senso al proprio essere ed esprime il proprio “essere etico“.
L’individuo solitario, che cerca di difendersi dall’altro ignorandolo, dimenticandolo, escludendolo dalla propria considerazione e, facendo questo, lo dimentica come uomo suo simile, è anch’egli investito da un imperativo categorico, universale, necessario che riguarda l’appello dell’altro: qualunque uomo, in quanto tale, non può sfuggire alla relazione intersoggettiva. Per l’educazione non è una legge naturale che può non attuarsi, ma una legge pratica, morale: il “devi perché devi”[14].
Nella relazione fra due persone, l’Altro di fronte a me mi rivolge l’appello di essere ascoltato, di essere, assieme.
1.1.1 Lévinas, il primato dell’etica
Il contributo di questo filosofo, rappresentante del pensiero fenomenologico, offre un importante spunto di riflessione per considerare in che senso si possa e si debba instaurare una relazione, un incontro “in profondità”.Il concetto di appello, dono, volto sono fondanti nella filosofia di Lévinas[15]. Egli non considera che per incontrare l’altro dobbiamo percorrere una strada che parte dalla nostra soggettività, ma, al contrario, la soggettività rappresenta il punto di arrivo, perché si costituisce a partire dall’alterità. Quest’affermazione spiega la rilevanza del dialogo e dell’incontro fra i singoli, ma, nello stesso tempo, sottolinea che non è l’opportunismo a rappresentare la motivazione del “darsi all’altro”: il soggetto non si spinge verso l’altro per “costruire” il proprio io, non accade che ci si serva dell’altro, piegandolo ai propri fini, soggiogandolo psicologicamente, riducendolo a strumento in direzione dell’affermazione personale. Lévinas, con il proprio pensiero ricco di umanità, non vuole usare l’altro per scopi che non travalicano l’io e che si soffermino esclusivamente al sé. Considera l’essere come qualcosa di secondario: per prima cosa viene l’etica, prima si viene interpellati dall’altro.
“ Noi chiamiamo volto il modo in cui si presenta l’Altro, che supera l’idea di Altro in me. Questo modo non consiste nell’assumere, di fronte al mio sguardo, la figura di un tema, nel mostrarsi come un insieme di qualità che formano un’immagine. Il volto d’Altri distrugge ad ogni istante e oltrepassa l’immagine plastica che mi lascia ” [16].
L’inizio del pensiero coincide con la possibilità di pensare l’alterità che si manifesta come un volto: il volto non è oggetto del pensiero, col rischio che diventi un “dato” da “afferrare”, ma al contrario mi guarda e mi riguarda, si pone e si impone di fronte a me, esce dall’anonimato e fa uscire da tale anonimato, tanto da rivoluzionare la relazione che si instaura fra due esseri trasformando il semplice incontro (o addirittura scontro) in un momento coinvolgente. Il volto dell’Altro mi coinvolge, mi pone in questione con la sua presenza. Riconoscere l’Altro vuol dire farsi interpellare da lui, dunque divenire responsabile nei suoi confronti.
Sottraendosi al “possesso”, l’Altro aiuta il soggetto a costruire la sua struttura originaria e fondante: la responsabilità[17]. Il pensiero di Lévinas può tradursi in termini empiricamente osservabili e attuabili nel concreto dell’agire educativo: nel pensiero pedagogico essere responsabile nei confronti dell’altro costituisce uno dei presupposti sulla base dei quali fondare una relazione d’aiuto. Parliamo di relazione d’aiuto, infatti, nel momento in cui l’altro si affida a chi lo può aiutare e questi risponde con responsabilità, con la presa in carico. Non vuol dire che tutto dipende dall’educatore, ma da lui dipende coinvolgere l’educando, instradarlo, spronandolo, facendogli superare, col supporto dell’aiuto, gli ostacoli che autonomamente non sarebbe in grado di superare. Anche per Santerini la professionalità si costituisce nella responsabilità.
Come diciamo che la presenza dell’Altro è essenziale per la soggettività, perché le permette di uscire dal solipsismo e dall’indifferenza e la costituisce come “essere etico” , così l’immagine di educatore che ne deriva è di soggetto interpellato, coinvolto in una relazione etica fondante anche per la propria esistenza. L’educatore nell’educando vede realizzata la possibilità di ampliare la propria visuale individuale, soggettiva, grazie all’incontro
1.1.2 Singer, un’etica “universale”
Il discorso relativo alla diversità, all’interno della filosofia, viene affrontato da più versanti. Fra questi può offrire uno spunto di riflessione particolare uno specifico settore dell’etica pratica: l’utilitarismo. Di questa corrente ho scelto come esponente Singer[18], che affronta in modo esplicito il tema della necessità di superare la diversità, ma con un accento che va oltre quello trattato fino ad ora, perché paragona addirittura l’uomo all’animale, dimostrando, in base al principio dell’eguale considerazione degli interessi[19], che entrambi possono vantare il medesimo diritto a non soffrire e a vivere.
L’autore si chiede, innanzi tutto, quale sia la base di pensiero su cui si fonda l’eguaglianza. Rawls ipotizza che, pur essendo tutti diversi, siamo comunque accomunati da una personalità morale che ha il senso della giustizia. Singer si ribella di fronte a questa affermazione, dimostrandone l’inconsistenza: sarebbero esclusi dalla razza umana e dai diritti cui quest’appartenenza conduce i neonati, gli handicappati, i bambini, oltre che gli animali; afferma, invece, che “l’eguaglianza è un principio morale di base”, indipendente dalla personalità morale, dall’intelligenza, dalla razionalità, dalla razza, dal sesso.
Singer, però, si spinge oltre: il principio dell’eguaglianza rappresenta una base morale valida anche al di fuori della nostra specie: gli interessi devono essere indipendenti dalla razza, dalle capacità, ma anche dalla specie. Per Bentham, auctor[20] dell’utilitarismo, il problema cruciale è costituito dal porsi la domanda: “Possono soffrire?”. Dal momento in cui sappiamo che anche gli animali, come noi uomini, possono soffrire, saremmo specisti se non li ritenessimo egualmente degni di partecipare alla vita. La caratteristica vitale che garantisce eguale considerazione è proprio la capacità e possibilità di soffrire: essendo il dolore un male, dovremo adoperarci in modo tale che nessuno ne sia vittima.
L’etica cui ci conduce Singer è davvero universale, perché varca i confini dell’umano e si amplia ad un orizzonte che generalmente non appartiene al pensabile e al pensato. Il messaggio di Singer ha infatti dovuto fare i conti con confutazioni, con opposizioni, indipendentemente dalle quali, però, mantiene la sua forza e la sua provocazione: permette ad ogni uomo, al di là del fatto che si condivida o meno il suo pensiero, di riflettere sul tema dell’eguaglianza, in modo approfondito. Di fronte alle sue affermazioni non è escluso ci si possa disporre con curiosità, senza necessariamente giungere ad una totale condivisione; solo leggendole, il lettore ne sarà coinvolto, perché queste questioni lo riguardano, in prima persona, per il fatto di vivere quotidianamente a contatto con l’altro, che si presenta a noi sotto diverse “forme”, sia bianco o nero, uomo o animale, donna o uomo. Singer, forse non volutamente, invita a riflettere sull’innegabilità del legame fra noi uomini, che, in quanto esseri viventi su una stessa Terra, indipendentemente dalle diversità, siamo esseri “etici”: è un’etica “universale” ad accomunarci, non un’etica “nazionale”. Dal momento in cui ci sono viventi, come gli animali, e umani, come i bambini, che non possono comprendere il significato dell’etica né la possono applicare, l’uomo “etico” è responsabile anche per loro. Egli ha il dovere di fare anche i loro interessi, non ha il diritto di approfittare di loro perché non possono difendersi. L’uomo è richiamato a rispondere alla propria coscienza oltre che ai propri doveri.
Non volutamente il ragionamento di Singer si accosta al messaggio evangelico, il quale con parole diverse, responsabilizza l’uomo di fronte al proprio simile: “Non fare all’altro quello che non vorresti essere fatto a te”.
Anche nella relazione educativa l’educatore deve disporsi ad avvicinarsi ad una persona, a un suo simile che richiede aiuto o addirittura a volte non lo chiede, ma ne ha estremo bisogno. E’ ancora l’etica, come per Lèvinas, la chiave che rende necessario intraprendere il percorso, articolato, difficoltoso, ma presupposto per essere “uomo”, che ci porta all’altro.
Ammettendo una possibilità di uguaglianza vastissima, tanto da inglobare uomini ad animali - dai quali fin dai tempi di Aristotele abbiamo preso le distanze -, Singer ha ridotto il discorso relativo all’eguaglianza uomo-fra-gli-uomini ad essere scontato, addirittura ovvio.
Ampliando ancora la veduta dall’oggi al futuro, Savignano[21], ritiene fondante per l’esistenza della razza umana pensare anche al bene dei nostri discendenti, facendo anche i loro interessi e tutelandone la possibilità di vivere nel benessere anche quando noi non ci saremo e avremo esaurito il nostro compito sulla Terra, che diventerà loro.
1.1.3 Taylor e il disagio della modernità
Nel contesto filosofico attuale, Taylor[22] offre alla nostra riflessione due ordini di spunti che arricchiscono la questione sull’individualismo: ne valuta il lato positivo, intendendolo come ritorno a sé, occasione per trovare in sé il proprio modo di vivere, e, nel contempo, lo indica come “disagio”, sottolineandone il lato negativo. Nella sua riflessione distingue tre “disagi” della modernità: l’individualismo, il primato della ragione strumentale e le conseguenze cui i due precedenti conducono.
Il primo disagio, l’individualismo, viene valutato sia come conquista che come perdita: conquista del diritto di scegliere, ma, conseguentemente a ciò, perdita dei vecchi orizzonti morali. Mentre nel passato ci si considerava parte di un orizzonte più ampio, si viveva stabilmente in un luogo, con un ruolo preciso, nella modernità gli uomini hanno perso la percezione della loro collocazione sociale e tendono a concentrarsi sulle proprie vite individuali.
“ (...) il lato oscuro dell’individualismo è il suo incentrarsi sull’io, che a un tempo appiattisce e restringe le nostre vite, ne impoverisce il significato, e le allontana dell’interesse per gli altri e la società ” [23]:
questa perdita è chiamata da Kierkegaard “mancanza di passione”, da altri mancanza della “dimensione eroica”. E’ una perdita di senso cui ne consegue un appiattimento delle nostre vite, a causa dell’allontanamento-disinteresse nei confronti degli altri e della società. Non di poco conto, nel contesto educativo, è anche il secondo dei disagi indicati da Taylor, il primato della ragione strumentale, in virtù della quale non si riconosce più un posto nella catena dell’essere a cose e persone, che rischiano di essere trattati come strumenti: si decide in termini di efficienza e si guarda solo l’obiettivo consistente nel massimizzare la produzione. Questa logica è responsabile della diseguale distribuzione delle ricchezze nel mondo e della perdita di umanità. Weber ha paragonato la condizione nella quale si trova l’uomo alla vita in una “gabbia di ferro”, della quale egli si può liberare solamente smantellando Stato e mercato, condizioni oggi ormai impossibili. Impossibile ormai tornare indietro.
La conseguenza di questa vita che l’uomo stesso si è forgiato è la perdita della libertà: le strutture sociali-industriali-tecnologiche e le istituzioni limitano le nostre scelte. Ne deriva una conseguente perdita di interesse per la politica e la partecipazione attiva, fino alla nascita del “dispotismo morbido”: non solo a livello microdimensionale, ma, ampliata alla massima potenza, a livello della società si verifica una perdita della capacità sociale e partecipativa. Con un’immagine significativa e chiarificatrice della condizione umana, si afferma che nella nostra società gli individui sono “rinchiusi nei loro cuori”. Gli uomini custodiscono i loro valori, le loro personali convinzioni, ma non sanno discutere, optano per il “relativismo” che trova parte del suo fondamento nell’individualismo dell’autorealizzazione, consistente nel porre al centro dell’interesse l’io, escludendo tutto ciò che lo trascende. Questo ragionamento da una parte comporta la paura che l’individuo dimentichi la socialità, dall’altra la valorizzazione dell’ideale su cui si fonda l’autorealizzazione: l’autenticità. L’autenticità non è spiegata in termini di “egoismo”, ma come un valore, che consiste nella fedeltà a se stessi; all’opposto egoismo è “forma degradata e deviante di questo ideale”:
“ C’è un certo modo di essere uomo ch’è il mio modo. Io sono chiamato a vivere la mia vita in questo modo, e non ad imitazione di qualsivoglia modo altrui. Ma ciò conferisce importanza nuova all’idea di fedeltà a se medesimi. Se non sono fedele a me stesso perdo la sostanza della mia vita, perdo ciò che l’esser uomo è per me.
E’ questo il potente ideale morale ch’è giunto fino a noi. Esso assegna una cruciale importanza morale a uno speciale contatto con noi stessi, con la propria natura interna (...). Esso asserisce quindi grandemente l’importanza di questo auto-contatto introducendo il principio dell’originalità: ciascuna della nostre voci ha qualcosa di suo proprio da dire. Non solo io non devo adattare la mia vita alle richieste della conformità esteriore, ma neppure posso trovare il modello su cui regolare la mia vita fuori di me. Posso trovarlo soltanto dentro di me.
Essere fedele a me stesso significa essere fedele alla mia propria originalità... Nell’articolarla, io definisco altresì me stesso... E’ questa l’idea che fa da sfondo al moderno ideale dell’autenticità... che conferisce forza morale alla cultura dell’autenticità... E’ questo che dà senso del “fare ciò che ci appartiene”, o “del trovare la nostra propria realizzazione ” [24].
Le condizione per fare in modo di superare il disagio della modernità non è rappresentata dalla necessità di schierarsi da parte dei lodatori o detrattori della modernità stessa, dandone un giudizio definitivo, ma dalla valorizzazione delle sue potenzialità e dall’impegno di non scivolare nelle sue forme degradate.
Tayolr, nel corso del suo testo “Il disagio della modernità”, offre degli spunti arricchenti per l’educazione:1) L’autenticità, o fedeltà a se stessi, è un ideale che fa riflettere l’uomo sulla propria interiorità. Già nel Settecento, si era consapevoli del fatto che gli uomini fossero dotati di senso morale e avessero un sentimento intuitivo del giusto, lasciandosi guidare ad una sorta di “voce interna”. La fonte di riferimento dei pensieri e delle azioni non sarebbe Dio o l’idea del Bene, ma noi stessi. E’ la svolta soggettivistica:
- noi stessi siamo dotati di profondità interne ( e ciò non esclude il collegamento a Dio, come nel caso di S.Agostino);
- la morale è “voce della natura che parla dentro di noi”, non udibile quando è sommersa dall’orgoglio. La salvezza è costituita dal recupero dell’ascolto, di un contatto morale con noi stessi: questo è il “sentiment de l’existence” di Rousseau. L’ideale dell’autenticità va di pari passo con la libertà, capacità di decidere da sé, senza condizionamenti;
- Taylor riporta il pensiero di Herder, secondo il quale ciascuno ha una sua “misura” nell’essere uomo. E’ un’implicazione del concetto di “fedeltà a se medesimi”, chiamato “principio di originalità”: ciascuna delle voci di ogni uomo ha qualcosa di suo proprio, di originale da dire. Dentro se stessi è possibile trovare il modello sulla base del quale regolare la propria vita e trovare la nostra realizzazione.
2) La caratterizzazione della vita umana in senso dialogico. A conferma di tale considerazione Taylor afferma[25]:
- definiamo ed esprimiamo la nostra identità attraverso i linguaggi (oltre a quello verbale anche quello della gestualità, dell’arte, dell’amore);
- siamo iniziati ai linguaggi attraverso lo scambio con gli “altri significativi” (Mead);
- non abbiamo una mente “monologica”, non possiamo chiuderci esclusivamente nella riflessione solitaria, ma per realizzarci, per definirci abbiamo bisogno di relazioni. Tayolr arriva addirittura ad affermare che “la nostra identità è formata dalle persone che amiamo”. Lungo tutto il corso della nostra vita la formazione e il mantenimento della nostra identità restano dialogici.
3) Non tener conto degli altri e delle loro esigenze non consente la realizzazione della nostra “autenticità”[26]:
- l’Io e l’Altro sono in continuo contatto e l’attenzione all’uno non esclude, anzi implica, l’attenzione all’altro. L’io ha continuo bisogno del riconoscimento degli altri;
- non è concepibile mettere al centro l’io, perché nel sociale è necessario dialogare e confrontarsi per mettersi d’accordo sui valori, sull’orizzonte di significati condiviso. Nel rapporto personale non si può ingannare l’altro fingendo un rapporto di reciprocità per strumentalizzarlo;
- non tutte le forme di autenticità per Tayolr sono legittime, solamente quella che “esige apertura a orizzonti di significato e autodefinizione nel dialogo”.
4) L’uomo è chiamato a essere responsabile[27]: può scegliere due strade opposte, quella dell’ “atomismo sociale”, dell’ “antropocentrismo”, oppure quella del miglioramento. Per percorrere quest’ultima strada ha importanza vitale il recupero dell’autenticità come ideale morale. Non ci stiamo dirigendo verso un destino ineluttabile: c’è timore, ma ancora possibilità di esercitare la libertà nella scelta di un destino migliore.
1.2 L’ALTRO AL DI LÀ DELL’ASSISTENZIALISMO
Anderson considera che se un essere umano è disposto a lavorare con un altro, anche quest’ultimo si dimostrerà incline alla collaborazione. Lo stesso vale per l’aiuto, essenza della crescita nell’interazione umana e attraverso di essa, e per il dono, il quale rappresenta il senso profondo che giustifica l’essere-con-gli-altri e per-gli-altri e fonda la relazione d’aiuto.
Parlare di aiuto e di dono dell’educatore nei confronti dell’educando non vuol dire intendere l’educazione in senso assistenziale.
Da un’educazione intesa come “controllo”, che ha condotto le persone devianti ad essere rinchiuse nelle istituzioni totali per allontanarle dalla vita normale, l’intervento di tipo riabilitativo, assistenziale, fondato sul un modello medico che vede l’utente come paziente da curare, rappresentava, nel passato, effettivamente un passo significativo in avanti verso l’umanizzazione. Eppure l’obiettivo normalizzante che ci si proponeva non rispettava ancora l’individuo nella sua singolarità, come portatore di diritti umani.
Solo negli anni ’60/’70 l’educazione supera questa limitazione e diventa “recupero delle potenzialità e delle capacità intrinseche”. Due sono i passaggi che rendono possibile la rivoluzione del modo di vedere l’utente e del modo di intervenire nei suoi confronti: il superamento del modello biologico medico e la nuova definizione di salute.
Con il modello cognitivo-comportamentale, per il quale è fondamentale la relazione uomo-ambiente, si supera la concezione biologistica derivata dalla medicina, secondo la quale l’uomo è essenzialmente il proprio corpo. Il rischio rappresentato da quest’ultima posizione consisteva nel vedere l’uomo solo come la parte malata, da curare, dimenticando la dimensione umana della cura stessa.
Il secondo passaggio rivoluzionario è rappresentato dall’intervento da parte dell’OMS[28], la quale cambia il modo di intendere il concetto di salute, non più legato esclusivamente alla malattia fisica, ma definito più genericamente come “assenza di benessere psichico, fisico e sociale”. Con l’articolo 32 della Costituzione italiana si sancisce che “la Repubblica tutela la salute e lo Stato si incarica di realizzare servizi”. Per tutelare la salute dei cittadini ci si rende conto che non è sufficiente il sistema sanitario, ma a questo servizio si deve affiancare l’assistenza psico-sociale.
Grazie a questi contributi, nasce la figura dell’educatore il cui intento non è punitivo o contenitivo, ma permette il recupero delle potenzialità residue del soggetto in difficoltà: non lo spinge a diventare quello che non è e che non può diventare, ma gli permette di essere ciò che è, nel rispetto dei sui limiti e nell’intento di guardare, più che ai suoi limiti, ai suoi requisiti. L’uomo viene valorizzato in tutte le componenti: non è soltanto la sua “parte malata”, il suo “ritardo”, la sua “insicurezza”, la sua “psiche disordinata, destrutturata”, ma è persona in grado di migliorare e di essere partecipe della relazione di aiuto, la quale si attua nelle svariate occasioni, anche della vita quotidiana, ogni qual volta ci sia un incontro che dà spazio alla realizzazione e all’espressione dei soggetti. Attraverso strumenti diversi, primo fra tutti la comunicazione, chi riveste il ruolo di educatore si propone all’educando come sostegno.
La relazione - chiamata educativa nella misura in cui si realizzano queste condizioni – garantisce un aiuto in senso globale alla persona, che sia soggetto handicappato e abbisogni di un educatore esperto del recupero; che sia giovane deviante e abbisogni di accoglienza in un Centro in cui trovare appoggio; che sia, in generale, l’uomo che cerca un consiglio, un’occasione di riflessione per riprendere con maggior forza e consapevolezza le redini della propria vita.
De Leo[29] considera che ogni periodo storico costruisce una propria concezione di intervento e che quelle di punizione, assistenza, trattamento - eredità dell’idea positivistica di correzione - hanno fallito il loro obiettivo dal momento in cui hanno favorito generalizzazioni e non hanno permesso un confronto con i problemi sociali realmente esistenti. Hanno prodotto, a livello del sistema giudiziario, un aumento dei procedimenti nei confronti dei minori, forme di istituzionalizzazione, una logica del controllo più che del bisogno, rischi presenti tutt’oggi.
L’educazione, oggi, non si propone solo come “cura”, ma relazione in profondità con l’utente, stimolo esistenziale, intervento “etico” per l’altro. A testimonianza di cosa si intenda, Chieregatti[30] riporta come esempio di una delle tante relazioni d’aiuto, che scandiscono la vita dell’individuo, il rapporto insegnante-allievo:
“ Quella che si instaura tra l’insegnante e l’allievo può essere definita una relazione d’aiuto, in quanto ci troviamo di fronte a uno che offre e a un altro che accetta.
(…) Della propria esperienza scolastica, in genere ciascuno ricorda non tanto il “sapere” che gli è stato trasmesso, quanto la relazione che si era instaurata con alcuni insegnanti che avevano saputo costruire un rapporto significativo, aprendo gli orizzonti di un modo nuovo di confrontarsi. Attraverso quella relazione , è rimasto anche il “sapere” che l’insegnante aveva trasmesso. Se non c’è una relazione significativa, è difficile che il “sapere” trasmesso dall’insegnante rimanga a lungo nell’allievo” [31].
I risultati della riflessione sulle teorie, gli strumenti e gli interventi concreti che De Leo ricava dalla sua esperienza nel campo della devianza minorile - una delle dimensioni delle problematiche educative - possono essere ampliati all’intero campo della relazione d’aiuto:
Una volta che il soggetto si trova dentro il sistema penale, l’obiettivo è quello di ridurre la sua permanenza e soprattutto di fare in modo che questa permanenza sia sempre accompagnata dalle più chiare garanzie e da interventi che…siano anche caratterizzati dall’attenzione alla personalità del minore e dal criterio dell’ ”utilità” per il minore. (…) La punizione deve consentire un chiaro, non violento, non distruttivo e non manipolante confronto fra l’individuo e la propria azione deviante (…) La dimensione più rilevante, più frequente nel concetto di trattamento è quella delle attività (di studio, di lavoro, attività di sostegno, di controllo, di osservazione, di attività terapeutiche individuali o familiari ecc.)…L’obiettivo non è quello di correggere il soggetto, di cambiare la sua personalità, ma di fare in modo che egli possa partecipare, elaborare, utilizzare risorse nella prospettiva di attivare qualche cambiamento nell’interazione con i servizi, le istituzioni e quindi, in un secondo momento, forse anche della sua personalità. Si tratta evidentemente di un obiettivo che risponde a una concezione molto più complessa e articolata del comportamento deviante, non più inteso come semplice espressione della personalità o della negatività dell’ambiente…andare oltre la storica necessità dell’istituzionalizzazione per ricercare modi alternativi e sostitutivi di intervento negli stessi luoghi e contesti di appartenenza del minore…Non si tratta di una delega di responsabilità, ma un tentativo di riattivare quel contesto spesso irrigidito, di sollecitare e stimolare quelle risorse e quegli spazi in modo da individuare nella famiglia, nella scuola, nel quartiere nuove strategie di contatto significativo con il minore [32].
Queste considerazioni sono importanti in merito ad alcuni punti fondamentali che caratterizzano l’aiuto, perché permettono di ricavare alcuni spunti di riflessione:
- L’immagine che rappresenta nel modo migliore il rapporto educatore ed educando è il camminare assieme. Qualche volta l’educatore precede l’educando per spianargli il terreno, per proteggerlo dalle sue paure, ma la maggior parte del rapporto si fonda sul camminare l’uno a fianco dell’altro, condividendo, costruendo certezze che insegneranno, poi all’educando, nel futuro, a slegarsi dall’intervento educativo e a camminare da solo;
- L’intervento nei confronti dell’utente deve essere realizzato nel rispetto dei suoi diritti, primo fra tutti quello di essere soggetto che si dispone a imparare, portatore di una particolare storia e visione del mondo che lo caratterizzano;
- Dev’essere aiutato a costruire un orizzonte di senso che gli consenta di superare il contesto di disagio nel quale si trova inserito. Per mirare a questo è opportuno offrirgli degli spunti, delle stimolazioni calate nello specifico della situazione e funzionali al raggiungimento degli obiettivi idonei a lui;
- Rispettare la personalità dell’utente orientandolo al cambiamento è tipico di ogni intervento valutativo, non mirato allo stravolgimento della sua personalità, ma alla valorizzazione delle sue qualità;
- Valorizzare la responsabilità e la partecipazione dell’utente è passo essenziale per non intendere più l’educazione come “servizio” che dall’educatore muove verso l’educando, ma come “responsabilità condivisa”, “lavoro assieme”, collaborazione di entrambi per migliorare;
- L’educatore non deve aver paura di mostrare all’educando l’errore. C’è occasione di migliorare superando gli errori e non vergognandosi di essi;
- La relazione d’aiuto non è solo dialogo, ma anche attività. Attraverso il fare l’educando sperimenta e scopre le proprie abilità, nella consapevolezza delle quali può muoversi con sicurezza, sapendo scegliere al meglio fra le possibilità che la vita gli propone;
- L’intervento educativo è volto a fare in modo che il soggetto impari ad aprire la sua vita agli altri: egli è sempre inserito in un preciso contesto di cui deve imparare ad apprezzare le occasioni e ad approfittarne;
- La situazione disagiata da cui l’utente può provenire non è “causa” a tutti gli effetti delle difficoltà manifestate dall’educando, ma è determinante il modo con cui egli l’ha elaborata ed interpretata.
Quest’ultima dimensione è stata valorizzata, accanto allo stesso De Leo, da Bertolini. Entrambi considerano necessario il superamento dell’ottica eziologia-deterministica del modo di intendere il disagio e, in particolar modo, la devianza dei “ragazzi difficili”[33].
L’educazione non è più considerata come lavoro nei confronti di un utente passivo, bisognoso di assistenza che solo riceve e che può solo ricevere. L’educazione rivendica invece un suo lato per lungo tempo nascosto, ma essenziale per ridare piena dignità all’utente: è luogo di incontro, dialogo, crescita, arricchimento per entrambi i soggetti coinvolti e va oltre le necessità del momento. L’educatore e l’utente sono l’uno complice dell’altro nel lavoro su di sé e sull’altro da sé e i presupposti per poter parlare di un tale rapporto, come già sottolineato anche dagli autori precedentemente citati, sono etici.
E’ necessario sottolineare che la questione relativa all’etica non è solo teorica, ma il suo campo di attuazione è la pratica. Proprio nella quotidianità della frequenza, nella relazione impostata secondo i criteri rispettosi della dignità umana, possiamo impegnarci a superare, concretamente e non solo a parole, gli ostacoli nel difficile percorso che dall’Io ci porta verso l’Altro.
Alla luce del contributo di Levinas, Singer e Taylor e del nuovo modo di vedere l’altro come persona con bisogni che vanno oltre l’assistenzialismo, ci disponiamo a riflettere sull’incontro così come si compie nella relazione d’aiuto.
1.3 IL CONCETTO DI RELAZIONE
1.3.1 L’Io – tu di Buber
Colui che ha spiegato in modo esemplare, anche per la pedagogia oggi, che cosa sia e in che cosa consista la relazione è stato Buber. Filosofo del dialogo, maestro dell’incontro, egli ha ritenuto che nell’affrontare e definire questa questione fosse seriamente in gioco l’essere dell’uomo, la sua dignità, “l’esistenza autentica”. Giuseppe Milan[34] ha letto la filosofia di Buber secondo un’ottica pedagogica, rendendo evidenti le implicazioni educative del suo pensiero, ma anche chiarendo come per Buber stesso la realtà dell’ “esistenza autentica” si costruisca attraverso un itinerario fondato sulla relazione educativa.
L’incontro è garante dell’umanizzazione dell’uomo, il quale, paradossalmente, è tale in virtù della presenza di un altro uomo. L’io esiste e ha senso di esistere, se si volge al tu, in caso contrario rischia di perdere il significato valoriale dell’esistenza. Nell’essere con l’Altro si esprime la dignità stessa dell’uomo.
Nel concetto di relazione sono compresi i legami fra questi altri concetti: tu, incontro, valore, dignità umana. C’è però una condizione prima fra tutte perché si possa parlare di relazione: il dialogo.
Il dialogo è, per Buber, argomento cardine su cui si fonda l’incontro, e, in pedagogia, è la base di tutte le dinamiche della relazione d’aiuto. Non è conditio sine qua non per l’uomo in generale, perché questi può scegliere l’isolamento, però è condizione perché si possa esprimere la dignità dell’uomo: colui che è lasciato solo a se stesso non sa né può valorizzarsi, perché nessuno gli insegna le qualità per cui vale la pena vivere e la possibilità grande, che gli è data, di metterle a frutto. Tutto ciò si valorizza nell’insegnamento, nell’accostamento di una persona ad un’altra, nel fidarsi reciproco, nell’incontro, nel dialogo, occasione di unione fra gli uomini e pieno riconoscimento dell’alterità.
Buber opera una distinzione decisiva, affermando che due possono esistere tipi di relazione a seconda noi consideriamo l’interlocutore “Tu” o “Esso”: “Il mondo ha due volti per l’uomo, in conformità del suo semplice modo di essere”[35]. Ciò che intende dire è che la distinzione non dipende dalla diversità della realtà, ma dall’atteggiamento del soggetto nei confronti dell’altro. L’Io-Tu è la relazione autentica, in cui l’Io si costituisce come “esistenza autentica”, prende coscienza di sé, si “educa” e costruisce il proprio dialogo con l’Altro nella reciprocità. Nella relazione Io-Esso, invece, l’Io agisce per proprio tornaconto, ha un atteggiamento oggettivante, utilizza, manovra gli esseri umani dei quali non coglie l’essenza, ma la loro rappresentazione; non vede nell’Altro una persona uguale a sé, perché il proprio sé viene prima di tutto e di tutti. Sta all’uomo la scelta fra le due possibilità. Se è vero che nella vita è auspicabile vivere l’incontro in modo autentico, e quindi consono alla realizzazione della pienezza umana – secondo il paradigma della relazione Io-Tu -, tuttavia, nell’uomo, la presenza di un istinto che lo porta a distorcere la relazione autentica è ineliminabile: questa è la tristezza della nostra sorte.
C’è, però, una speranza che non è rappresentata soltanto dal buonsenso, ma che si fonda nel rapporto con il Tu Assoluto, con Dio. La grandezza di Dio sta nel fatto che non può trasformarsi in Esso. La nostra relazione con Lui ci “impregna” e dovrebbe impegnarci a promuovere l’autenticità, permettendoci di acquisire coordinate etiche, valori positivi e il senso profondo della realtà.
Buber, inoltre, per sottolineare il ruolo fondamentale giocato da Dio e per dare speranza e fiducia ai rapporti umani, definisce la complementarietà fra il rapporto Io-tu finito e Io-Tu Assoluto: si può trovare Dio negli altri, o, viceversa, sperimentando la limitatezza della relazione umana si giunge al bisogno dell’illimitato, a un’ulteriore apertura nell’apertura. La relazione con Dio, però non basta, non è l’unica necessaria nella vita umana e la natura relazionale dell’uomo non si risolve solo sul piano religioso, ma anche sul piano concreto dei rapporti interumani
Oltre all’autenticità e alla mediazione divina, Buber mette in rilievo che si può fare affidamento anche all’autoeducazione, passo funzionale alla conoscenza della propria natura, intenzionalità e responsabilità.
L’obiettivo dell’educazione deve essere la formazione del “Grande carattere”[36], che rende ragione della grandezza dell’uomo e consiste nell’essere fedeli alla propria natura dialogica. La relazione dialogale, termine che è quasi una tautologia, costruisce l’uomo: gli dà la possibilità di rispondere all’ “appello” che proviene dall’Altro, di mettere in pratica il proprio potenziale di responsabilità, apre a Dio, ai tu finiti e al mondo.
Ci si auspica la relazione d’aiuto fra educatore ed educando si possa realizzare nei termini dell’autenticità
“ Basta porsi quest’unica domanda: A che scopo?; a che scopo abbracciare il mio cammino personale, a che scopo portare a unità il mio essere? Ed ecco la risposta: Non per me…
Cominciare da se stessi; prendersi come punto di partenza, ma non come meta; conoscersi, ma non preoccuparsi di sé “.
“ A nessun’anima è fissato un fine interno a se stessa, nella propria salvezza individuale. E’ vero che ciascuno deve conoscersi, purificarsi, giungere alla pienezza, ma non a vantaggio di se stesso, non a beneficio della sua felicità terrena o della sua beatitudine celeste, ma in vista dell’opera che deve compiere il mondo di Dio. Bisogna dimenticare si stessi e pensare al mondo. Il fatto di fissare come scopo la salvezza della propria anima è considerato qui solo come la forma più sublime di egocentrismo…Ciascuno deve, nella vita con se stesso e nella vita con il mondo, guardarsi dal prendere se stesso per fine” [37].
Il senso dell’essere sarebbe rappresentato dall’orientamento all’incontro: torna ancora, anche in questo autore, l’idea che il lavoro su di sé non solo per se stessi e anche il dialogo non è vero dialogo se il suo scopo è mezzo esclusivo per la propria realizzazione personale.
Ognuno, però, può decidere autonomamente la propria direzione, nel rischio che comporta la libertà di scegliere la solitudine:
“Gli uomini che si pongono seriamente le questioni del bene e del male – avverte Buber – si ribellano quando qualcuno detta loro ciò che è bene e ciò che è male, come se ci fosse una qualche verità, stabilita da tempo, e si ribellano proprio perché hanno sperimentato moltissime volte come sia difficile trovare la strada giusta” [38].
L’uomo “essere in relazione”, l’uomo che prende coscienza di sé, l’uomo interpellato, che risponde, che mette in gioco se stesso: questo è l’uomo “autentico” di Buber.
L’educazione ne valorizza l’unicità, non lo riduce, né lo generalizza, ma indirizza il suo cammino favorendo la riflessione sui temi fondamentali dell’esistere per orientarlo. Secondo Buder l’educazione si attua nella relazione, che riguarda l’intera comunità, il “Noi”, non si chiude nell’esclusività del rapporto a due, ma coinvolge tutti, fino a tentare di porre la basi per l’esistenza di una società autentica.
Buber si spinge oltre, considera che il Noi racchiude la relazione io-tu e, nello stesso tempo, la trascende: nella dimensione della comunità, dell’apertura, realizzare un reticolato di relazioni autentiche vuol dire cercare di garantire il benessere e la valorizzazione del vivere in comune, che dipende dall’assunzione di responsabilità di ciascuno. Questa dimensione può proporsi come risoluzione della crisi determinata dalla dilatazione del mondo dell’Esso e della solitudine conseguente.
Buber non disdegna la prospettiva utopica, perché non la ritiene illusione o rischio, ma possibilità costruttiva. Il suo ottimismo è affidato alle forze creativa ed educatrice dell’uomo, risorse e soluzioni per il superamento dell’inautenticità, attraverso il dialogo che permette di andare oltre gli scambi superficiali e di garantire un coinvolgimento dinamico di tutti gli uomini che nella comunità vogliono costruire il Noi. La speranza per l’uomo è dettata dalla conversione, apertura alla relazione e attuabile nella capacità di educare ed educarsi.
L’educazione è proprio la prima responsabile del rinnovamento dell’uomo e della sua apertura al divenire, perché sa mediare fra utopia e possibilità.
Milan chiarisce cosa significhi il Noi, che si fonda sull’impegno partecipativo del singolo, sottolineando che per Buber il senso della “comunità” è la struttura sociale per eccellenza, capace di rispondere alle esigenze più profonde degli uomini nel loro rapporto con altri uomini.
“ Il “Noi Esistenziale”, come Buber chiama – in altro modo – la comunità, si costituisce proprio in relazione a tali compiti comunitari, attorno ai quali si anima una convivenza umana che rischierebbe altrimenti di limitasi ad una banalità di scambi interni superficiali e allo sterile solipsismo di un individuo collettivo incapace di trascendersi verso l’esterno ” [39].
Facendo tesoro di questo contributo si capisce che il rapporto d’aiuto deve fondarsi anche sui presupposti buberiani per essere, a sua volta, “autentico”, a partire dal concetto di relazione, carico di implicazioni e di responsabilità per l’uomo, dalle quali egli, come essere “etico”, non può esimersi.
1.3.2 La relazione fra educatore ed educando
Quando si parla di relazione d’aiuto, si ha a che fare con un utente che ha alle spalle un vissuto complesso, difficile, e che ha bisogno di essere accompagnato per una parte della propria esistenza da una figura professionale, preparata, con la quale intraprendere un percorso che conduca al superamento del disagio.
La relazione d’aiuto, però, non si attua solo nel caso dell’emergenza, del disagio e nemmeno solo nel contesto professionale. Si realizza quando “due persone vogliono comunicare, mettere in comune i loro interrogativi o le loro certezze”; quando sono “in contatto diretto, nell’ambito di una relazione di prossimità visiva, con la possibilità di toccarsi, di raggiungersi direttamente”; quando assieme cercano di “collegare, avvicinare, amplificare fatti, comportamenti, avvenimenti apparentemente scollegati o estranei gli uni agli altri”[40]
La relazione d’aiuto rappresenta il luogo d’incontro fra educatore ed educando. Perché si dia un intervento intenzionale, professionale, mirato a obiettivi precisi e funzionali allo sviluppo educativo, devono essere rispettate delle regole, devono essere possedute competenze da parte dell’educatore e, da parte di entrambi, deve essere manifestata la disponibilità a intraprendere un percorso assieme.
Sia dall’educatore che dall’educando dipende la riuscita o meno dell’intervento: è determinante la loro capacità di relazionarsi e la qualità della loro interazione.
L’interazione che si crea vede realizzati nel concreto i presupposti etici evidenziati dai diversi autori, alcuni dei quali sono stati precedentemente citati. Soprattutto, come dice la parola stessa, è “scoperta o conferma del fatto che ciò che accade ad uno dei protagonisti agirà sull’altro e viceversa”[41]. Salomè dimostra che i momenti in cui si richiede l’aiuto dell’altro sono svariati nell’esistenza dell’individuo, la scandiscono e la costituiscono. Nascono dal desiderio e dalla necessità dell’incontro, in cui sia chi si propone come sostegno, sia chi lo cerca devono dimostrare disponibilità: il primo nei termini della libera adesione, il secondo nei termini della fiducia a lasciarsi aiutare.
La relazione dal punto di vista dell’educatore
Il presupposto della relazione d’aiuto: il rispetto della “libera adesione”
“ Ritorna più volte il sospetto che l’operatore di un consultorio, così come altro consulente e consigliere, possa ledere con il proprio intervento la “libera scelta” dell’utente, tentando di manipolare e/o di coartare le sue motivazioni e le sue convinzioni personali” [42].
Il rispetto della libertà dell’educando, il quale può anche rifiutare l’aiuto, è un argomento delicato che viene generalizzato agli interventi di tutti gli educatori, oltre che dei consulenti.
All’educatore è richiesto di rispettare l’altro, di riconoscerlo, identificando le sue paure e i suoi bisogni. Non deve imporre la sua presenza, e questo è il motivo della difficoltà di intervenire nei confronti delle persone che non vogliono essere aiutate. Porto come esempio di questa problematica l’intervento nei confronti della devianza minorile, presentata, per la Caritas, da Nanni.
Dal momento in cui le risorse necessarie per il trattamento dei minorenni (in particolare comunità e servizi pubblici ad hoc per l’assistenza) sono insufficienti, in alcune Regioni italiane i ragazzi fino ai 14 anni vengono inseriti nei centri di neuropsichiatria infantile, ma, dopo tale soglia di età, l’unico istituto di accoglienza è costituito dai Centri di Igiene Mentale, che prendono in carico un’utenza prevalentemente adulta. In quest’ultimo caso, oltre al problema di adattamento, di stigmatizzazione e di identificazione negativa che la frequentazione di una struttura pubblica specializzata sul disagio mentale produce presso i ragazzi, l’inserimento del giovane e l’avvio di un programma di trattamento sono subordinati alla libera adesione dell’interessato[43].
Il problema di avvicinamento dell’utente è particolarmente delicato: per poter avviare l’intervento, l’educatore deve sospendere il giudizio e proporsi come “ascoltatore”, dimostrando la propria disponibilità e la propria disposizione positiva ad aiutare e a comprendendere difficoltà e resistenze.
L’educatore non solo deve lavorare per acquisire il punto di vista[44] dell’educando, ma deve infatti saper disporre l’educando stesso ad essere partecipe della relazione, attivo nel dialogo, sollecitandolo, incoraggiandolo, rendendolo consapevole delle sue risorse, affinché sviluppi una positiva immagine di sé e si disponga ad avviare un incontro mirato al cambiamento migliorativo.
Secondo Miodini e Zini[45], l’educatore deve cercare di collocarsi a mezza via fra gli eccessi che potrebbero caratterizzare il suo intervento: non deve avere atteggiamenti né di “impotenza”, né di “onnipotenza”. I primi possono essere dettati dalla sfiducia nei confronti della riuscita dell’intervento o dall’amplificazione dei fallimenti; i secondi rischierebbero di alimentare un rapporto simbiotico cui l’utente potrebbe aspirare per desiderio di protezione.
Sarebbe, inoltre, opportuno che gli obiettivi messi in campo nella relazione educativa venissero “negoziati” anche con l’educando, perché egli possa saper il perché dell’intervento, il fine al quale mirare, gli sforzi a lui richiesti, la scommessa sulle sue capacità, occasione anche per trasmettergli la fiducia di poter riuscire. Se l’educatore ha un’immagine negativa dell’educando, per la vita che questi ha vissuto, o per gli atti che ha commesso, non sarà possibile procedere, perché la relazione si fonda inequivocabilmente sull’accettazione incondizionata o disposizione verso l’altro e perché l’educando stesso percepirebbe il rifiuto. Molti dei vissuti che crediamo di nascondere una volta per tutte tacendoli a livello verbale, sono invece evidenti a livello gestuale, comportamentale, e come tali vengono recepiti. Il detto e il non detto fanno parte della relazione con gli altri, ed è fondamentale conoscerli perché proprio da noi educatori, dalla nostra fiducia, dalla nostra disposizione l’educando può trarre forza.
La maieutica
Attraverso l’ascolto, la comprensione, la comunicazione[46] l’educatore deve riuscire a essere maieuta.
La maieutica trae le proprie origini dal pensiero socratico. Platone descrive questa pratica, attribuendo a Socrate queste parole:
“Ora, la mia arte di ostetrico, in tutto il rimanente assomiglia a quella delle levatrici, ma ne differisce in questo, che opera sugli uomini e non sulle donne, e provvede alle anime partorienti e non ai corpi. E la più grande capacità mia è ch’io riesco, per essa, a discernere sicuramente se fantasma e menzogna partorisce l’anima del giovane, oppure se cosa vitale e reale. Poiché questo ho in comune con le levatrici, che anch’io sono sterile (…) di sapienza; e il biasimo che già tanti mi hanno fatto, che interrogo sì gli altri, ma non manifesto mai io stesso su nessuna questione il mio pensiero ignorante come sono, è verissimo biasimo. E la ragione è appunto questa, che il Dio mi costringe a fare l’ostetrico, ma mi vietò di generare. Io sono dunque, in me, tutt’altro che sapiente, né da me è venuta fuori alcuna sapiente scoperta che sia generazione del mio animo; quelli invece che amano stare in mia compagnia, ne ricavano, purché il Dio glielo permetta, straordinario profitto; come veggono essi medesimi e gli altri. Ed è chiaro che da me non hanno imparato nulla, bensì proprio e solo da se stessi molte cose e belle hanno trovato e generato; ma d’averli aiutati a generare, questo sì il merito spetta a Dio e a me”[47].
Socrate non si ritiene sapiente, afferma che la sua grande sapienza consiste nel saper professare la sua ignoranza. Non può essere, di conseguenza, dispensatore di verità, ma è colui che può aiutare gli altri a far emergere la verità dentro di loro. L’arte della quale Socrate si serve per far venire alla luce la verità è la maieutica, arte ostetrica spirituale. La verità si trova dentro l’uomo, quello è il luogo in cui deve essere cercata. L’uomo da solo può non sapere della risorsa di cui è portatore, per questo è necessario chi glielo insegni e lo aiuti a scovare le proprie risorse inaspettate e sconosciute.
La stessa è l’arte dell’educatore, “lettore” dell’altro, delle sue doti, delle sue capacità, come dei suoi desideri. Egli ha il compito di “tirarle fuori”, di scoprire e far scoprire quello che l’educando ha dentro e di cui non si è mai accorto di essere portatore. Non è un compito facile, richiede tempo, richiede l’avvio di una relazione; richiede, di pari passo, il rispetto dell’altro, perché non è di forzatura che si deve trattare, ma di “lavoro assieme” e, anzi, di apertura alla libertà dell’educando. La scoperta della propria soggettività, trampolino di lancio per andare all’altro, diventa anche occasione vitale per rafforzare la stima di sé.
Per l’educando vedere nell’educatore il maieuta, deve equivalere a vederlo come una persona disposta nei propri confronti, che può aiutare e di cui potersi fidare. La possibilità-necessità di riporre fiducia sono atteggiamenti che l’educando può imparare a ritenere leciti e privi di alcun rischio, vista la disposizione di interesse dell’educatore e la sua disponibilità assoluta nella gratuità, senza chiedere alcunché in cambio.
Nel testo del Congresso dell’ ANPE[48], chiamato “Educazione come relazione d’aiuto ed etica professionale”, Luisa Verdoscia[49] tratteggia proprio secondo la dimensione di maieuta la figura dell’educatore:
“ Credo che l’educazione debba far maturare delle convinzioni, quindi gli educatori devono avere il coraggio e la forza di far scoprire ai giovani quelli che essi ritengono che sia il senso della vita facendo conoscere il loro io più profondo.
(…) La pedagogia che è riflessione su noi stessi, espansione della coscienza, autorinnovamento, può fornire un qualificato aiuto a conseguire la padronanza di sé e la consapevolezza del proprio posto nel mondo.
(…) Peraltro l’informare, l’organizzare, cioè produrre una situazione di apprendimento, l’animare, cioè il motivare e il consigliare sono tecniche di azione pedagogica…” [50].
Tanti sono i compiti e i “ruoli” dell’educatore: deve aiutare, favorire il dialogo, disporsi all’ascolto, comprendere, camminare accanto e, nello stesso tempo, deve essere insegnante, animatore, amico, supervisore, compagno di viaggio. Tutto il percorso d’aiuto si fonda su un’unica irrinunciabile certezza, che è presupposto di tutte le azioni educative: la consapevolezza che l’educando sappia pensare da solo, sappia dare senso al vissuto, sappia ragionare e avere un personale, unico, peculiare punto di vista su fatti passati e presenti, che sia un “essere attivo”. Come ben spiega Platone, non è Socrate in persona che dirige gli uomini, ma dagli uomini stessi scaturisce la verità. L’unico aiuto di cui abbisognano, la maieutica, seppur fondamentale perché sia possibile la lettura di questa verità nascosta, presuppone l’esistenza della verità nell’altro: Socrate può “tirar fuori” la verità, perché è sicuro questa esista nell’altra persona, così come l’educatore può relazionarsi con l’educando – costruendo la relazione di aiuto, dialogica, di confronto, bidirezionale -, perché è sicuro la capacità di dialogo, di relazione esistano nell’educando. L’educatore crede nell’apporto unico dell’educando nella relazione d’aiuto e confida in questo.
La maieutica fa parte dei presupposti della relazione educativa, in quanto l’educatore deve agire nei termini con cui agisce il maieuta per portare aventi il proprio compito di “facilitatore del potenziale umano”. Essere maieuta vuol soprattutto dire rispettare e valorizzare le potenzialità umane dell’educando, per realizzare lo scopo educativo che consiste nel guidarlo per poi farlo camminare con le proprie gambe.
Rogers offre un importante contributo per spiegare in che termini l’educatore debba agire per rispettare l’educando nella libera adesione e come essere umano, garantendogli la possibilità di sviluppo. Il counselling nasce con le scuole psicologiche americane di stampo umanistico, in primis con la terapia centrata sul cliente di C.R. Rogers, nella direzione soprattutto di favorire l’autodeterminazione del “cliente”. Nel campo pedagogico non parliamo di cliente, ma di interlocutore, utente, di “educando”. Knowles[51], nel racconto del suo percorso di vita e di formazione professionale, nella parte dedicata alla riflessione su come abbia imparato a liberare le energie degli altri, fa riferimento esplicito alle caratteristiche comportamentali che secondo lui devono avere i leader creativi, traendo spunto dal contributo di Rogers e di McGregor. Egli afferma che
“Essendo cresciuto nell’era dello scientific management di Frederick Taylor, percepivo il ruolo di un leader principalmente come un ruolo di controllo dei suoi seguaci o sottoposti. Mi era stato insegnato che sono efficaci quei leader in grado di ottenere obbedienza, cioè persone che eseguano gli ordini. L’effetto di questa ideologia era naturalmente che i risultati prodotti non potevano andare oltre quello che la lungimiranza e la capacità del leader prevedevano” [52].
Secondo la linea conduttrice di questo approccio, che egli ben presto supera, non è messo in gioco il contributo che può apportare l’educando, né è considerata la possibilità che egli ne possa apportare uno. Lo spazio di azione è totalmente riservato all’educatore, con tutte le conseguenze che questo comporta e il carico di responsabilità, che interamente grava su di lui: la capacità di agire e di essere responsabile sembrano essere solamente sua prerogativa. Knowles, gradualmente, si accorge che la funzione della leadership avrebbe dovuto essere diversa e, invece che controllare, all’opposto, avrebbe dovuto occuparsi di “svincolare “ e “incanalare” le energie delle persone operanti nel sistema, proprio come fa il maieuta. Esprime questa idea con il termine di leadership creativa, intesa come “ quella forma di leadership che svincola l’energia creativa delle persone guidate dal leader”. Queste le idee sulla natura e il comportamento umano ricavate dal contributo di Rogers[53]:
Ipotesi implicite nell’istruzione tradizionale CONTROLLO:
Non ci si può aspettare che lo studente porti avanti da solo il suo apprendimento.
La presentazione dei contenuti corrisponde a ciò che si è appreso.
Lo scopo dell’istruzione è accumulare mattone dopo mattone un sapere basato sui fatti.
La verità è conosciuta.
Partendo da discenti passivi, si formano cittadini creativi.
Valutare è istruire, istruire è valutare.
Ipotesi relative al modello dell’apprendimento esperenziale SVINCOLO:
Gli esseri umani hanno una capacità naturale di apprendere.
Un apprendimento significativo si verifica se l’argomento è percepito dallo studente come pertinente ai suoi scopi personali.
Gran parte dell’apprendimento significativo viene acquisito nel fare qualche cosa. L’apprendimento è facilitato dalla partecipazione responsabile degli studenti al processo di apprendimento.
L’apprendimento intrapreso in maniera autonoma, che coinvolge l’intera personalità – sentimenti e intelletto – è quello più profondo e duraturo.
La creatività nell’apprendimento viene maggiormente facilitata quando si dà più importanza all’autocritica e all’autovalutazione rispetto alla valutazione da parte degli altri.
Quello che è socialmente più utile imparare nel mondo moderno è il processo di apprendimento, l’apertura continua all’esperienza, l’ incorporare in se stessi il processo di cambiamento.
Il contributo di Rogers, che ben si inserisce all’interno della sua teoria della non direttività, è da considerarsi spunto di riflessione non solo per l’azione del formatore, ma per l’educatore, il quale si propone come compito chiave la scoperta e l’espressione della creatività e delle capacità dell’educando.
Knowles elenca le caratteristiche di coloro che come educatori sanno essere “maieuti”, vale a dire dei così chiamati leader creativi:
a) I leader creativi possiedono un insieme di premesse ( essenzialmente positive ) sulla natura umana che sono diverse da quelle (essenzialmente negative) dei leader che controllano.
Come dimostrato nella teoria di Rogers, precedentemente esposta, fatta propria da Knowles, i leader creativi sono coloro che “hanno fiducia nelle persone, offrono loro delle opportunità che le stimolano e delegano responsabilità”. La persona, nel nostro caso l’educando, deve sentire di essere protagonista a pieno titolo del percorso d’aiuto; il fatto che sia strutturato appositamente per lui rende lecito e, nello stesso tempo, indispensabile il suo personale coinvolgimento.
b) I leader creativi accettano come legge della natura umana il fatto che le persone si impegnano rispetto a una decisione solo nella misura in cui sentono di avervi partecipato.
E’ importante e motivante il coinvolgimento, non solo nelle varie tappe del percorso, ma anche nella definizione delle stesse, nella valutazione dei bisogni, nella formulazione degli obiettivi, fino alla valutazione dei risultati.
c) I leader creativi credono nel potere delle profezie che si autorealizzano e lo usano.
Il principio di riferimento è il così chiamato “effetto Pigmalione”[54], che si verifica nella corrispondenza fra le aspettative degli insegnanti nei confronti degli studenti e i risultati di questi ultimi che confermano le aspettative iniziali. Questo processo non dimostra la capacità degli insegnanti di anticipare chi sia effettivamente bravo nella classe, bensì il contrario, vale a dire la capacità degli studenti di sapere soddisfare le aspettative degli insegnanti. I leader creativi sanno bene che le persone tendono a essere all’altezza di quanto gli altri si aspettano da loro.
d) I leader creativi tengono in grande considerazione l’individualità.
E’ necessario la persona sia libera di dimostrare le proprie “forze”, sia perché possa dimostrare quello che effettivamente ha dentro, possa credere, grazie al sostegno dell’educatore, di potercela fare, di potersi ricostruire, di poter andare avanti, ma anche per il proprio bene, perché all’indomani della chiusura del rapporto di aiuto sappia essere autonoma.
e) I leader creativi si impegnano costantemente in un processo di cambiamento e sono esperti nel gestirlo.
Questi ultimi due punti si costituiscono sull’assunto in base al quale è proprio la creatività il requisito fondamentale dell’uomo che vive nella società postmoderna, in cui cambiamento e flessibilità non sono tanto delle scelte, ma obblighi e dati di fatto.
f) I leader creativi sottolineano maggiormente i fattori di motivazione interni rispetto a quelli esterni.
Fattori di motivazione esterni sono salario, status, sicurezza di impiego, condizioni di lavoro, relazioni interpersonali. Quelli interni hanno a che fare con ciò che va oltre i precedenti, e che chiama in causa la parte più profonda dell’uomo: sono il successo, i riconoscimenti, la gratificazione, la responsabilità, la crescita.
g) I leader creativi incoraggiano le persone a essere autonome nell’apprendimento.
Con quest’ultimo punto ci si collega alla questione delineata nel paragrafo precedente, relativa alla “libera adesione”. Il formatore dispone al cambiamento, ma per prima cosa è necessaria la disponibilità del soggetto; parallelamente, anche se l’educando può e deve essere aiutato, è lui per primo che deve volere l’aiuto. Nel caso non si dia disponibilità, nel caso in cui l’educando non aiuti ad essere aiutato, rischiano di crearsi degli ostacoli nella relazione d’aiuto che impediscono il suo svolgersi.
Una raccomandazione viene rivolta all’ “educatore-maieuta”: non prendere il posto dell’educando: il lavoro ermeneutico deve essere lasciato al soggetto. Infatti, non ritengo che il lavoro d’aiuto consista nell’ “argomentazione persuasiva”, definita da Platone, nel “Fedro”[55], come “forma di argomentazione propria della retorica, parte della conoscenza, per arte ed esperienza, della natura dell’anima per infondere persuasione e virtù con ragionamenti e savie ordinazioni”; nemmeno consiste nell’azione persuasiva che si fonda sulla psicagogia, o conduzione delle anime, proposta da Pascal, il quale afferma che “occorre aver riguardo, al di là della cosa della quale si vuole persuadere, della persona che si vuole persuadere, della quale occorre conoscere l’esprit et le coeur, i principi che sostiene, le cose che ama”. Il lavoro educativo è lungi dalla persuasione in sé, perché, pur trovandosi l’educatore-maieuta nel ruolo di conduzione, tutte le sue azioni sono rivolte al bene dell’educando, alla scoperta e all’espressione della sua interiorità. Non usa armi contro di lui, nemmeno se l’obiettivo ultimo è eticamente giustificato, se è il suo bene.
In questa sede introduttiva sulla relazione d’aiuto, è opportuno, prima di addentrarsi nel corso del lavoro, schematizzare[56] compiti, responsabilità, capacità dell’educatore, per averne un’idea, prima sommaria, che verrà arricchita successivamente. Non c’è pretesa di esaurire completamente il ruolo educativo in pochi concetti, ma il desiderio di chiarire schematizzando, dando ordine a una realtà che si presenta caratterizzata da estrema complessità: è questa, infatti, la caratteristica delle “questioni umane”, e il loro fascino.
Fig 1. Qualità, capacità e operato dell’educatore.
Il lavoro è centrato sull’educando, con l’obiettivo di lavorare sul futuro. Perché questo percorso si possa attuare si devono realizzare delle condizioni, relative al rispetto, alla responsabilità, alla presa in carico. L’educatore deve imparare a fronteggiare, a conclusione del rapporto, sia il successo che il fallimento.
La relazione dal punto di vista dell’educando
Il presupposto della relazione d’aiuto: lasciarsi aiutare. La fiducia come rischio e apertura
La condizione che rende impossibile l’intervento è la mancata disponibilità di una delle parti relazionantesi. E’ necessario sottolineare a più riprese il carattere costituitivo della relazione d’aiuto, caratterizzato dalla perfetta specularità, soprattutto di “requisiti” e di orientamento al cambiamento, fra l’educatore e l’educando: la relazione d’aiuto non vede solo l’educando come soggetto di cambiamento, ma vede l’educatore stesso concretamente coinvolto e passibile di cambiamento; viceversa non “scommette” solo sull’educatore, sul suo contributo, ma considera la partecipazione dell’educando necessariamente funzionale alla buona riuscita dell’intervento. Soprattutto in un’ottica che vuole l’educando sia attivo, non è concepibile egli si disponga, anche a livello di progettazione, con il proposito di subire passivamente la relazione. Possibilmente, se non sarà subito, perlomeno a livello di progettazione avanzata, una volta avviato il precorso, deve partecipare, fornendo un contributo funzionale, per esempio, a far capire i propri bisogni: è auspicabile l’incontro venga costruito assieme.
Se metaforicamente educatore ed educando potessero essere rappresentati da due punti equidistanti, immaginiamo che minor fatica sarà fatta per l’uno di arrivare all’altro, se entrambi si muovessero. L’avvicinamento potrà realizzarsi in virtù del rispetto dell’ ”eterocronia”[57] , ma è auspicabile che l’educatore, in un certo momento, si metta ad aspettare la risposta dell’educando alla sua prima mossa di avvicinamento. La chiave della relazione d’aiuto è comunque costituita, uscendo dalla metafora, dalla necessità di ricevere un contributo di disponibilità da entrambe le parti.
Capita che l’educando non dia la propria disponibilità a relazionarsi per incapacità, per resistenza o disinteresse. A volte è difficile, da parte degli operatori, la preparazione delle basi per ottenere la fiducia. Addirittura vista la difficoltà - tanto grande da aver fatto parlare anche di impossibilità - a relazionarsi con alcuni utenti particolarmente disinteressati e reticenti, alcune associazioni della città di Roma, nell’opera di intervento sul territorio, si sono trovati a dover escludere alcune componenti giovanili[58]. Una volta cresciuto in una subcultura per la quale la normalità è costituita dall’adozione di comportamenti devianti, sembra raro il caso in cui il minore la rinneghi spontaneamente per volgersi ad un contesto culturale nonché ad uno stile di vita diversi da quelli assimilati e incontrati fino a quel momento: se i presupposti per rientrare nell’educabilità non sono mai stati introiettati né incontrati, per il soggetto risultano lontani dalla realtà che vive e soprattutto non funzionali a continuare a stare accanto al gruppo e alla famiglia di cui continua a far parte.
E’ certamente consistente il fenomeno della corresponsabilità degli adulti nella produzione sociale della devianza minorile: per alcuni soggetti in crescita, nel caso in cui le prime esperienze di contatto con strutture e servizi pubblici siano prevalentemente di tipo conflittuale, si determinano per il resto della vita possibili atteggiamenti di distanza, di sospetto o di sfida verso le istituzioni, se non addirittura verso l’intera società, percepita come ostile. Nel testo della Caritas[59], “famiglia-deviante” e “famiglia-portatrice sana” emergono come famiglie-ostacolo nei programmi di trattamento: la prima costruisce un cordone protettivo attorno al minorenne già agganciato al giro malavitoso e fa in modo che non venga recuperato da nessun intervento educativo; la seconda tende a coprire i figli, minimizzando l’azione deviante commessa.
Bisogna spiegare la mancanza di disponibilità da parte dell’educando non solo da un unico punto di vista: oltre alla difficoltà-disinteresse, anche ereditati, relativi al recupero, bisogna tener conto anche della convinzione di non farcela. Quest’ultimo senso lascia spazio al versante della pedagogia intesa come “terreno di speranza”, che si proietta verso il futuro con disposizione positiva e con proposte, competenze, convinzioni concrete in merito alla riuscita dell’intervento. Inevitabilmente e costitutivamente l’educazione è caratterizzata dal rischio, dall’incertezza, ma si propone di organizzare al meglio le proprie risorse per riuscire.
Bertolini sostiene che la condizione essenziale perché sia possibile un intervento educativo di recupero è la conoscenza, oltre che del vissuto, del senso che il soggetto attribuisce al vissuto stesso. La relazione d’aiuto è possibile se l’educando vi partecipa attivamente e se attribuisce un senso positivo al proprio ruolo nell’esistenza[60]. Dal momento in cui si trova a chiedere aiuto, con messaggi diretti o inconsciamente, può non avere la capacità, o la forza, di superare da solo il negativo che vede nella propria esistenza: questa è “responsabilità” cui deve potervi arrivare con l’aiuto dell’educatore.
Salomè definisce la relazione d’aiuto come intervento caratterizzato da ambiguità, da fasi di progresso, di ristagno o di regressione. Nella sua attuazione entrano in gioco le emozioni dei protagonisti, anche caratterizzate da ambiguità fra il desiderio di riuscita e il tentativo di ostacolare gli obiettivi di cambiamento, visto come rischio di “allontanamento da sé”. Come sono previste delle “trappole”, messe in atto da parte di chi aiuta – una fra tutte, e forse la più grave, è il tentativo di alimentare il legame di dipendenza, invece di lavorare gradatamente per scioglierlo -, possono esserne messe in atto anche da parte di chi è aiutato:
“ Chi è aiutato cerca, in alcune fasi della relazione, di mettere alla prova chi lo aiuta. Ad esempio fa di tutto per conservare il controllo della relazione, cercando di evitare le responsabilità dei suoi atti, sentimenti e pensieri.
Molte trappole così costruite hanno lo scopo di controllare la relazione per non cambiare (mantenere lo stesso guadagno con minore spesa). Attraverso questi tranelli chi è aiutato cerca di non assumersi le responsabilità del proprio cambiamento. Tutto avviene come se egli preferisse rimanere nel noto ( anche se insoddisfacente) piuttosto che andare verso l’ignoto ( troppo incerto). E’ come se la sofferenza (possibile motore di cambiamento) non fosse sufficiente per comportare una rinuncia ai guadagni o ai “vantaggi” consolidati in una situazione conosciuta e mantenuta ( questo ci fa ricordare una cosa evidente: un sistema relazionale, per sofferente e bisognoso che sia, per sopravvivere ha bisogno della collaborazione di tutti i suoi protagonisti: boia, vittime e spettatori…) ” [61].
Vengono anche indicati in modo specifico alcuni esempi di trappole messe in atto da chi è aiutato: la confusione, inconsapevole o ricercata, fra rapporto con l’educatore come persona e come professionista; il tentativo di dimostrare l’inutilità dell’aiuto, sia a causa l’estrema gravità della propria situazione, tanto che nessuno la potrà migliorare, sia perché il fatto di sentirsi inutile giustificherebbe il disinteresse nei suoi confronti anche da parte degli altri; l’attribuzione all’altro, e quindi anche all’educatore, dei propri pensieri, anche distruttivi.
Salomè qualifica questi atteggiamenti come una persecuzione, come un tentativo di imposizione, quasi l’educando si senta di desiderare la competizione con l’educando e di uscire vincitore, dimostrando di aver interpretato i fatti-il passato-la situazione causa di disagio e di aver già capito che non si può far niente per migliorare.
Qualche volta, l’educando può manifestare una mancata disponibilità ad intraprendere la relazione d’aiuto parlando di ciò che non lo riguarda, di altri, per sviare l’attenzione, per non lavorare su di sé. Questo atteggiamento può manifestare non solo sfida, ma più precisamente il rifiuto, l’incapacità di riconoscere le proprie difficoltà. Se l’educando si dimostra certo delle proprie interpretazioni, sarà più difficile raggiungerlo, perché potrebbe interpretare l’intervento dell’educatore come un’intromissione, come un tentativo di frammentazione delle proprie certezze.
Come pone il problema, così Salomè cerca di trovarvi una soluzione: punta sull’educatore che dovrebbe agire con “permissività”, che consiste nel “lasciar essere”, facendo però comunque attenzione a non lasciare carta bianca a chi viene aiutato; sulla “potenza”, garantendo un intervento fermo e deciso; sulla “protezione”, per trasmettere all’altro la possibilità di lasciarsi andare; sulla “permanenza”, dimostrandosi punto di riferimento costante.
Per chiarire ruolo e compiti di educatore ed educando, e, in particolare, dell’uno rispetto all’altro, i due pensieri di Nanni e Pellerey si completano vicendevolmente:
“ La tradizione pedagogica ha sempre più vivamente messo in luce che ogni azione educativa trova la sua diretta collocazione all’interno di un rapporto dinamico tra persone ( sia in termini inter-individuali o inter-personali o di gruppo o collettivi). E si comprende sempre meglio che l’esito educativo è funzione non tanto dell’educatore o dell’educando, ma, piuttosto, della loro relazione e della buona qualità di essa”[62] .
“In fin dei conti il responsabile del processo formativo è il soggetto in formazione stesso, l’educatore non può far altro che porre le condizioni necessarie o convenienti affinché egli possa e voglia agire in prima persona: Ma non per questo l’educatore svolge un ruolo irrilevante nell’intero processo. Senza di lui, senza il suo stimolo, il suo orientamento, la sua guida, il suo sostegno, il suo ascolto e la sua comunicazione, in una parola senza una conversazione educativa valida e coinvolgente, non è possibile che il soggetto cresca umanamente e professionalmente”[63]
Educatore ed educando agiscono insieme, l’uno accanto all’altro e, insieme, giungono a coordinare le loro azioni. Dando nel contempo ragione a Nanni che considera le due azioni parallele ed egualmente indispensabili, Pellerey attribuisce la “responsabilità” del processo formativo all’educando: l’educatore è “guida”, ma chi realmente rende possibile l’intervento è l’educando, perché a lui spetta il compito decisivo di accettare l’aiuto. Si può affermare sia una “responsabilità primaria”, che dà il via all’innescarsi di tutta una conseguente serie di responsabilità, che però non si potrebbero dare nel caso di rifiuto dell’educando.
Anche per quanto riguarda compiti e paure dell’educando ritengo opportuno avviare a una lettura introduttiva e generale, attraverso uno schema dei presupposti che spiegano perché egli compie il passo dell’adesione alla relazione d’aiuto. Anche se inizialmente superficiale, l’intento è di chiarire gli aspetti fondamentali, riassumendoli.
Fig.2. Si ritiene che tre siano gli ambiti di disponibilità che l’educando deve dimostrare. Oltre a permettere la costruzione del rapporto con l’educando, favoriscono la maturazione, in lui stesso, di fiducia e speranza.
1.4 IL CONCETTO DI AIUTO
L’intervento di aiuto è insegnamento: una persona più esperta si dispone accanto ad una persona meno esperta, la quale necessita di essere avviata a nuove conoscenze.
I campi della relazione d’aiuto possono essere molteplici, esistono, infatti, diverse modalità di intervento, ma tutte hanno a che fare inequivocabilmente con la dimensione dell’essere, con i valori umani. L’educatore entra nelle vite di queste persone, coglie i loro vissuti e li comprende. Lo fa “in punta di piedi”, rispettando silenzi e segreti. Insegna e impara egli stesso.
Si dà per scontato che l’individuo debba imparare nella prima infanzia, ma per quanto riguarda gli adulti sembra che le chiavi che danno accesso alle domande che l’Uomo si pone siano già state tutte trovate, eppure anch’essi sono “in cammino”. S.Agostino rappresenta emblematicamente l’immagine dell’uomo che cerca la propria strada, la propria vocazione, già in un’epoca, il secondo secolo dopo Cristo, in cui sembrava d’obbligo, da maturi, aver già trovato il proprio posto stabile. I filosofi tutti rappresentano l’Uomo alla ricerca, spinto dalla curiosità, dallo stimolo di fare quanto più fosse possibile nell’arco di una vita.
I miti[64], citati anche da Demetrio nel suo libro sull’Educazione degli adulti, ci tramandano storie e leggende fantastiche di uomini che imparano, viaggiano, trovano nuovi paesi e personaggi sconosciuti. Imparare non è solo una necessità pratica, come imparare delle abilità propedeutiche a svolgere un lavoro manuale, ma è un’abilità umana che coinvolge tutte le attitudini, anche quelle intellettuali.
Nel testo di Carracciolo e Rovetto, “Ritardo mentale” [65], vengono citate le tre concezioni del comportamento verbale per Catania. Fra queste il “controllo istruzionale” è uno degli aspetti più interessanti, per la nostra riflessione: è la possibilità, che il comportamento verbale offre a ciascun uomo, di istruire un altro individuo. E’ da questa dimensione che deriva la caratteristica del comportamento umano di essere governato da regole, costituite appositamente dagli uomini stessi per insegnare ai propri simili. In questo senso è chiaro che imparare non è segno di subordinazione di fronte ad un altro individuo, né di inferiorità, ma distingue l’uomo.
Ecco perché l’educando deve disporsi nella relazione educativa senza paura di essere aiutato, senza paura del “nuovo”, senza paura di essere giudicato per la propria diversità. La sua diversità, anzi, al contrario, sarà garanzia di arricchimento e, in un lento processo in cui il tempo dimostra tutta la sua forza costruttiva, potrà essere - se egli collaborerà - valorizzata, grazie all’intervento dell’educatore, e volta in termini positivi.
Insegnare e imparare sono fin dai tempi più antichi il modo più semplice di costruire e trasmettere la propria umanità: nessun uomo da solo potrebbe compiere quei passi rivoluzionari che tanti uomini hanno compiuto assieme. Anche sulla base di questa immagine, è possibile leggere la relazione d’aiuto.
Sul tema dell’aiuto è necessario sviluppare due ordini di considerazioni. La prima riguarda le condizioni alle quali si può parlare di aiuto in senso educativo, la seconda riguarda un’ampia veduta di questo concetto.
Secondo Chieregatti[66] l’aiuto non si realizza nei termini pedagogici a qualunque condizione: non deve imporsi né offendere chi lo riceve, non deve’essere volto a se stessi e al proprio interiore bisogno di sentirsi utili, non deve’essere valutazione. Egli elenca alcune domande tipo che capita tutti si pongano prima di aiutare: “Che cosa ci guadagno?”, “Che cosa ci perdo?”, “Posso permettermelo? Sono in grado di dare aiuto?” [67]. Sono funzionali a stabilire, anche a livello inconscio, la nostra disponibilità ad andare incontro all’Altro, valutando:
- livello finanziario richiesto,
- tempo ,
- serenità, o il fatto di attraversare un periodo particolarmente felice,
- desiderio di non sentirsi in colpa o non sentirsi una cattiva persona,
- tipo di impegno,
- non da ultimo, il grado di rapporto-partentela-conoscenza della persona bisognosa.
Di fronte ad un elenco come questo, dettato più dall’individualismo che dall’amore interumano, già si capisce che l’aiuto è generalmente subordinato a una riflessione sull’opportunità di intervenire, non è incondizionato, né immediato.
Può addirittura accadere che ad alcune condizioni nessuna persona si senta implicata. E’ il caso di eventi disastrosi come una guerra, che fa sentire impotente il singolo e lo fa pensare all’opportunità-comodità di delegare l’aiuto alle Associazioni umanitarie.
Oltre a questi meccanismi di pensiero, consci o inconsci, che si attivano nei casi di bisogno, si consideri che a monte della disposizione verso l’altro c’è sempre, oltre ad una valutazione del rapporto costi-benefici, anche una valutazione “del merito”: solo alcune persone “meritano” di essere aiutate. Questo giudizio è “emarginante”, perché priva dell’aiuto coloro che sono ritenuti responsabili primi dei propri guai e porta a considerare che i gesti di solidarietà non sono dovuti, ma meritano sempre riconoscenza: si mercifica, si riduce quasi a fatto economico l’agire umano, privato della gratuità, del dovere etico che coinvolge tutti gli uomini.
Possono essere effettivamente considerate disarmanti tali premesse, fondandosi sulle quali una relazione d’aiuto sarebbe indubbiamente estraniata dalla sua specificità umana, si fonderebbe sulla strumentalizzazione.
Nel Convegno di Roma sull’Educazione, tenutosi nell’ottobre del 1999, cui parteciparono personalità come Dantoni, Romiti, Fossa, si era già espressa la preoccupazione per il futuro: l’Europa fondata esclusivamente sul “fatto economico” non può reggere. E’ necessario un fondamento economico-politico ineludibile, ma è anche e soprattutto necessario costruire un’unità nuova, attraverso l’educazione, lavorando per un potenziamento dei valori dell’educazione stessa, quali rispetto delle diversità, senso dell’altro, partecipazione. L’educazione si propone e viene riconosciuta come valore, avente punto di riferimento e oggetto di tutela l’uomo, da salvaguardare, da aiutare.
L’aiuto si realizza nel contesto di un rapporto, di una relazione tra chi aiuta e chi è aiutato, e ogni uomo ne è strettamente coinvolto perché, a sua volta, ha sempre bisogno degli altri. E’ essenziale che siano rispettati i ruoli di soccorritore e soccorso e che entrambi siano valorizzati a livello umano e nelle loro potenzialità, non dimenticando che chi riceve aiuto ha diritto a riceverlo è lo può dare a sua volta.
Fra educatore che educando ci sono dei divieti, non rispettando i quali non si dà aiuto. Quelli di primaria importanza sono:
1. Il divieto di imporsi sull’altro, di non rispettare le sue idee;
2. il divieto di impedire la libertà di espressione, la riflessione critica, impedire dialogo e confronto costruttivo;
3. il divieto di dimenticare il proprio ruolo di “responsabilitàL’aiuto non deve creare un obbligo, non deve far sentire il destinatario inferiore né dipendente, ma lo deve trattare come persona, con le sue ricchezze, ma anche le sue carenze e con la capacità di saper ammettere queste ultime e soprattutto di poterle superare. Sottolinea Chieregatti
“ …perché si instauri una relazione d’aiuto è necessario che uno ammetta di essere in difficoltà, di trovarsi in un momento particolare, di mancare di qualcosa; ma questo è possibile soltanto nei confronti di qualcuno che si è dimostrato amico, solidale, disponibile, e soprattutto anch’egli bisognoso di qualcosa “ [68].
Il secondo ordine di considerazioni che mi sono proposta di trattare riguarda una consapevolezza e una riflessione generale che attraversa tutto il testo: l’aiuto, in educazione, non prevede solo di entrare nel campo della riabilitazione, dell’assistenza e del recupero, ma tiene conto del bisogno in senso lato, cerca il modo migliore per accogliere, sostenere, consigliare, accompagnare la persona.
Si attua per “rialzare” la persona, per cercare assieme a lei delle motivazioni, garantendo un supporto. E’ disposizione ad aiutare chi lo chiede, ma anche chi ha bisogno e non se ne rende conto o non vuole ammetterlo, chi si incontra nella propria vita quotidiana, nella famiglia o nell’ambito lavorativo, chi è accanto a noi, chi è l’Altro.
L’aiuto è ascolto, comprensione, alternarsi fra parole e silenzio[69], donare e domandare[70], condividere intenzionalmente, disponibilità[71]. Questi sono alcuni dei concetti che per Salomè definiscono il colloquio di aiuto.
L’aiuto si attua come segno di solidarietà, non solo nell’emergenza, nell’assistenza, nella professione, ma in ogni incontro.
2 LA RELAZIONE D’AIUTO
2.1 LA RELAZIONE D’AIUTO COME TENSIONE AL CAMBIAMENTO
Foucault, fra i quattro tipi fondamentali di tecnologia da lui distinti, che stanno alla base della pratica, colloca la relazione d’aiuto all’interno delle tecnologie del sé:
“ Le tecnologie del sé, che permettono agli individui di eseguire, coi propri mezzi o con l’aiuto degli altri, un certo numero di operazioni sul proprio corpo e sulla propria anima – dai pensieri, al comportamento, al modo di essere – e di realizzare in tal modo una trasformazione di se stessi allo scopo di raggiungere uno stato caratterizzato da felicità, purezza, saggezza, perfezione o immortalità ” [72].
Nella relazione d’aiuto l’educatore si propone come esperto per aiutare, servendosi del supporto della sua preparazione teorica e pratica e della mediazione fra le due dimensioni. I campi di applicazione della relazione d’aiuto sono indicati in modo preciso da Blezza[73]: i rapporti fra genitori e figli in età di sviluppo, la scuola di base e ogni altro campo scolastico di istruzione- formazione, i rapporti tra genitori e figli di altra età; i rapporti reciproci fra genitori; i rapporti familiari e parentali; il volontariato; lo sport e le attività giovanili; le attività per l’adultità e la terza età, l’educazione permanente; la gestione della risorsa uomo come soggetto di cultura; la giustizia; la sanità; i servizi sociali e le comunità di accoglienza e di terapia; la formazione e gestione del personale delle aziende; la relazione fra strutture pubbliche e private. Egli indica nella relazione d’aiuto una pratica di intervento avente lo scopo di ristabilire l’equilibrio e il dialogo, di orientare nella vita, di aiutare e di insegnare a stare bene.
Lagache definisce il colloquio come “situazione provvisoria di interazioni e influenze reciproche, essenzialmente verbali fra due persone in contatto diretto con obiettivi prefissati”.
Rogers afferma che si può parlare di relazione d’aiuto “quando almeno uno cerca di favorire l’altro nella crescita, nello sviluppo, nella maturità, per arrivare a massimizzare la capacità di affrontare la vita”.
Entrambe queste definizioni possono indirizzarci per capire meglio a che cosa conduce la relazione d’aiuto, perché viene intrapresa e, una volta intrapresa, quali vantaggi porta.
Gli aspetti chiave sono rappresentati dalla compresenza di due personalità, una di fronte all’altra, che attraverso il colloquio si relazionano e dal fatto che di queste una ha il controllo della situazione, la responsabilità di far riflettere e di riflettere per sviluppare nell’altro delle capacità, rispetto a un piano stabilito, condiviso, ma non predeterminato.
Afferma Scurati che “la relazione educativamente valida è una relazione d’aiuto, nella quale ci si assume la responsabilità e il rischio della guida perché essi altro non sono che dei doveri verso la personalità che cresce; ma, nello stesso tempo, è una relazione che intende accettare in tutta la sua estensione il diritto dell’altro a diventare se stesso. E’ quindi una relazione funzionale a un progetto i cui termini ultimi stanno in un disegno originale che l’educatore può soltanto cercare di interpretare ma non può certamente tracciare egli stesso in tutte le sue linee”[74].
La relazione d’aiuto è questo, ma è molto altro, perché non implica semplicemente un incontro fra due persone, ma un incontro che verte su temi “esistenziali”, come dice Rogers, che hanno implicazione con la vita: è un contributo sempre più richiesto nel nostro secolo - in cui è manifesto il crescente bisogno di “educazione” - perché aiuta l&
